Елена Ватаман | Страница 301

Медведев Александр Михайлович
ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», Москва, Россия
Институт системных проектов
Лаборатория проектирования деятельностного содержания образования
Ведущий научный сотрудник
Кандидат психологических наук
E-mail: al.medvedeff2009@yandex.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=642349
SCOPUS: http://www.scopus.com/authid/detail.url?authorId=36802216800

Жуланова Ирина Викторовна
ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», Москва, Россия
Институт системных проектов
Лаборатория проектирования деятельностного содержания образования
Старший научный сотрудник
Кандидат психологических наук, доцент
E-mail: irina.julanova2010@yandex.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=322649

Аннотация. В статье представлены ориентиры работы специалиста по экспертному сопровождение перехода образовательной организации к реализации деятельностного подхода, что соответствует действующему образовательному стандарту. Статья содержит теоретическое обоснование таких ориентиров на основе конкретизации ряда положений культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева и теории, и практики развивающего обучения, представленных в концепции Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Кроме этого, для анализа ориентиров привлечены идеи диалога культур, сформулированные В.С. Библером, и представления о действии как единице деятельности и единице развития, обоснованные Б.Д. Элькониным. Эти положения дополнены анализам маркетинговой, консалтинговой и управленческой деятельности в образовательной организации. В соответствии с понятием динамической смысловой системы (Л.С. Выготский) и принципом единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) каждому рассмотренному типу действия поставлено в соответствие содержание определяющей его формы сознания, что взятое в единстве – действие и сознание – составляет соответствующую компетентность. Рассмотренные теоретические концепты и положения конкретизированы применительно к совокупности эмпирически подтверждаемых показателей, выступающих индикаторами эффективности работы образовательной организации и ее субъектов: учащихся, педагогов, управленцев-администраторов. Отмечены достоинства-достижения и ограничения-риски, соответствующие каждому из действий в случае его преобладания в практике образования. Описаны смысловые стороны действий и операционально-технические аспекты, а также опосредствования действий. Представлены аспекты деятельности специалиста по экспертному сопровождению – содержательный, управленческий и собственно экспертно-оценочный – в логике различения и соотнесения задач и средств их решения. Статья адресована научным работникам, деятельность которых связана с анализом и проектированием образовательных систем, педагогам инновационных практик, психологам, проводящим исследования в области образования, магистрантам и аспирантам педагогических и психологических специальностей.

Ключевые слова: образовательный стандарт; деятельностный подход; реорганизация образовательной практики; экспертно-технологическое сопровождение; тренер-технолог; культурные прототипы действия; ритуализованное действие; внешнее предметное действие-достижение; научно-познавательное действие; инженерно-технологическое действие; проектно-технологическое мышление; маркетинг и консалтинг в образовании; организационно-управленческое действие; образовательное действие

Клепикова Наталья Михайловна
ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», Новосибирск, Россия
Доцент
Кандидат психологических наук
E-mail: nataliaklepikova@yandex.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=509425

Аннотация. В статье рассматривается проблема самоотношения в зависимости от уровня макиавеллизма личности. Анализируются особенности структурно-содержательных характеристик самоотношения юношей и девушек с разным уровнем макиавеллизма. Макиавеллизм понимается как устойчивая личностная черта, выражающая систему отношений к социальной действительности и людям, включенным в контекст межличностного взаимодействия. Для диагностики макиавеллизма используется следующий инструментарий: методика исследования макиавеллизма личности в адаптации В.В. Знакова; диагностика манипулятивного отношения, шкала Т. Банта. Самоотношение анализируется в контексте иерархической модели его трехуровневой структуры, апробированной В.В. Столиным, С.Р. Пантилеевым. В эмпирическом исследовании участвовало 65 студентов Новосибирского государственного педагогического университета в возрасте от 18 до 23 лет. Процедурой иерархического кластерного анализа (методом Д. Варда) выборка дифференцируется на группы, различающиеся уровнем макиавеллизма: группа 1 (N = 24) низкий уровень макиавеллизма, группа 2 (N = 34) средний уровень макиавеллизма, группа 3 (N = 7) высокий уровень макиавеллизма. Критериями индуктивной статистики H-Краскала-Уоллеса и U-Манна-Уитни выявляются различия между группами на уровне глобального самоотношения; уровне самоотношения дифференцированного по самоуважению, аутсимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе; также на уровне конкретных действий в отношении к своему Я (самоуверенность, отношение других, самопринятие, самоинтерес). В результате выявляются отличительные характеристики самоотношения юношей и девушек со средним уровнем макиавеллизма: глобальное чувство «за» собственное Я, самоинтерес, самоуверенность, позитивная оценка отношения других, самоинтерес (на уровне конкретных установок, действий в адрес «Я»). Юноши и девушки с низким уровнем макиавеллизма обладают всеми перечисленными выше характеристиками самоотношения, но на более адекватном уровне выраженности, вероятно, более критичны к себе. Самоотношение юношей и девушек с высоким уровнем макиавеллизма тяготеет к негативным оценкам в адрес собственного «Я», дефицит самоинтереса и самоуверенности, от других людей ожидается негативное отношение.

Ключевые слова: самоотношение; структурно-содержателные характеристики самоотношения; глобальное самоотношение; самоуважение; аутсимпатия; самоинтерес; ожидание отношения к себе; самоуверенность; самопринятие; макиавеллизм; юношеский возраст

Монгуш Чочагай Николаевна
ФГБОУ ВО «Тувинский государственный университет»
Кызылский педагогический институт, Кызыл, Россия
Доцент
Кандидат психологических наук
E-mail: chochagai_84@mail.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=784238

Кудрявцева Ирина Вячеславовна
ФГБОУ ВО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова», Абакан, Россия
Медико-психолого-социальный институт
Студентка, направление подготовки – 37.04.01. Психология
E-mail: ira_k_99@mail.ru

Пфау Татьяна Вильевна
ФГБОУ ВО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова», Абакан, Россия
Доцент
Кандидат психологических наук, доцент
E-mail: pfau.tv@gmail.com
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=777922

Монгуш Чайзат Минчиир-ооловна
ФГБОУ ВО «Тувинский государственный университет»
Кызылский педагогический институт, Кызыл, Россия
Студент
E-mail: chochagai_84@mail.ru

Аннотация. В статье представлены результаты теоретического и эмпирического исследований половых различий во временной перспективе в молодом и зрелом возрасте. Результаты исследования показали похожие возрастные изменения в насыщенности мотивационными объектами у мужчин и женщин, что доказывает то, что возраст имеет большее значение и с возрастом различия во временной перспективе в меньшей степени имеют половую специфику. Исследование показало, что возникают существенные различия во временной перспективе в молодом и в зрелом возрасте, и в основном они проявляются в снижении значения таких мотивационных объектов как самореализация, познание и увеличении значения отдыха и контактов с людьми.

Ключевые слова: временная перспектива; временные установки по отношение к прошлому; настоящему и будущему; мотивационные объекты; молодой и зрелый возраст

Качимская Анна Юрьевна
ФГБОУ ВО «Иркутский государственный университет», Иркутск, Россия
Доцент кафедры «Психологии образования и развития личности»
Кандидат психологических наук, доцент
E-mail: max115221@list.ru
ORCID: http://orcid.org/0000-0003-1227-5063
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=340400

Ковтун Павел Олегович
ФГБОУ ВО «Иркутский государственный университет», Иркутск, Россия
Студент
E-mail: kpprgn@gmail.com

Аннотация. Статья посвящена вопросам психологической готовности личности и частному ее аспекту – готовности обучающихся к экзаменам. Авторы стоят на позиции субъектного подхода к раскрытию проблемы психологической готовности личности, подчеркивая примат личностных ресурсов в формировании психологической готовности. Анализ различных подходов к пониманию психологической готовности личности, приводит авторов работы к мысли о необходимости ее рассмотрения с позиций субъектной активности личности в построении деятельности, в том числе, деятельности в рамках итогового экзамена выпускника образовательной организации. В статье рассмотрены компоненты психологической готовности старшеклассников к экзаменам и их психологическое наполнение, проанализированы взгляды исследователей теоретического и прикладного направлений по вопросам представленности и роли этих компонентов в эффективности прохождения выпускником экзаменационных процедур. Авторами проанализированы некоторые существующие модели подготовки старшеклассников к экзаменам и, на основании выделенная в них «механизма воздействия» на личность обучающегося, сделан вывод о возможных «слабых местах» в работе этих механизмов. Авторами разработана собственная программа формирования психологической готовности обучающихся к экзаменам, в основе методологии которой лежит принцип субъектности личности. В прикладной части исследования показано, что дефицитарный уровень сформированности таких компонентов психологической готовности к экзаменам как «стрессойстойчивость» и «саморегуляция» текущих психических процессов может быть развит в условиях реализации специально спроектированной программы, содержащей алгоритм формирования дефицитарных психологических характеристик личности.

Ключевые слова: психологическая готовность; экзамен; стрессоустойчивость; саморегуляция психических состояний; субъектный подход; формирование готовности обучающихся к экзамену

Кочетова Юлия Андреевна
ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет», Москва, Россия
Доцент кафедры «Возрастная психология им. профессора Л.Ф. Обуховой», факультета «Психология образования»
Кандидат психологических наук
E-mail: Juliya25@mail.ru
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-9853-569X
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=710058

Климакова Мария Вячеславовна
ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет», Москва, Россия
Аспирант кафедры «Возрастная психология им. профессора Л.Ф. Обуховой», факультета «Психология образования»
E-mail: Mk-217@yandex.ru

Аннотация. Цель данной статьи заключается в том, чтобы дать обзор зарубежных исследований, посвященных эмоциональному интеллекту и подходам к его изучению в условиях информационного общества и кибербуллинга. Одним из последствий неадаптивного использования новых технологий, к которому приковано внимание исследователей, является новый вид травли: кибербуллинг, который определяют, как любое преднамеренное действие или поведение с намерением причинить вред другим, используя электронные девайсы. В последние годы интерес к исследованию таких актуальных на сегодняшний день тем, как информационные технологии, интернет, в частности, социальные сети, кибербуллинг, в контексте эмоционального интеллекта растет. В статье рассмотрены зарубежные исследования, демонстрирующие взаимосвязи между виктимизацией в кибербуллинге, эмоциональным интеллектом и его компонентами, самооценкой и риском самоубийства в подростковом возрасте. Полученные в исследованиях результаты могут быть использованы как прогностический параметр для определения риска суицидального поведения у подростков. В статье приведены результаты исследований, показывающих конкретную роль эмоционального интеллекта и его компонентов в защите от негативных симптомов, которым подвергаются жертвы травли, и описана зависимость уровня развития эмоционального интеллекта от той роли, которую личность занимает в конфликтной ситуации. Приведенные исследования буллинга и кибербуллинга в контексте эмоционального интеллекта являются крайне актуальными и имеют высокую практическую и социальную значимость, так как полученные в них данные могут составлять новый и уникальный прогностический параметр для определения группы риска.

Ключевые слова: эмоциональный интеллект; информационные технологии; виктимизация; буллинг; кибербуллинг; социальные сети; суицидальное поведение

Абрамова Наталья Николаевна
ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова», Ульяновск, Россия
Профессор
Кандидат педагогических наук, профессор
E-mail: t_nna@mail.ru

Аннотация. В статье дан краткий анализ теоретической литературы по профессионально-педагогической направленности и описан процесс ее формирования у студентов. По мнению автора, актуальность проблемы обусловлена тем, что большой процент абитуриентов поступает в педагогические вузы не ради будущей профессии, а по другим причинам (ради диплома о высшем образовании, возможности учиться на бюджете и др.) Целенаправленная работа по формированию профессионально-педагогической направленности поможет решить данную проблему. Автор анализирует различные подходы к рассмотрению проблемы формирования направленности личности. Все они опираются на идеи С.Л. Рубинштейна. Он доказал, что испытываемая или осознаваемая человеком зависимость его от того, в чем он нуждается или в чем заинтересован, порождает направленность на соответствующий предмет. К.К. Платонов связывает понятие «направленность» с категорией «личность», считая эту подструктуру вершиной личности. Работы В.Н. Мясишева и А.А. Бодалева группируются вокруг теории отношений. З.И. Васильева основное внимание уделяет формированию основных мотивов при воспитании направленности личности.

Л.М. Митина рассматривает педагогическую направленность в узком и широком смыслах слова: как профессионально-личностное качество и как систему эмоционально-ценностных отношений. Ю.Н. Кулюткиным и Г.С. Сухобской исследуется проблема гуманистической направленности учителя.

Существуют различные пути формирования профессионально-педагогической направленности студентов.

Формирование профессионально-педагогической направленности студентов было проведено на основе комплексного подхода, который предполагал опору на органичное сочетание разнообразных форм и методов учебно-воспитательной работы, а не на один какой-то; на сочетание таких видов деятельности как прогностическая, информационная, проектная, организаторская и аналитическая. В процессе работы происходило постепенное ее усложнение: по содержанию, по методике, по объему материала: начинали работу с такой простой формы, как игра с группой, которую должен был провести каждый студент в течение всех семестров изучения курса педагогики. Следующим этапом работы было включение студентов в организацию и проведение форм воспитательной работы с использованием элементов методики коллективной творческой деятельности. Это такая форма работы как диспут «Аквариум». Более сложной по объему и организации была работа по подготовке и проведению этической беседы по методике коллективной творческой деятельности, которая включала в себя совместную разработку преподавателем и студентами конспекта творческого дела с разработкой задач, составлением сценария, распределением ролей, выбором варианта анализа проведенного дела. Фактически это была своеобразная «ситуация-образец», на которую потом опирались студенты при подготовке и проведении самостоятельных коллективных творческих дел, но студенты пока об этом не знали, так как теоретические сведения по методике они получали позже, это было опережающее обучение. Эффект этих творческих занятий был многоаспектен: образовательный – студенты получали знания по методике проведения этической беседы в игровой форме; воспитательный и коммуникативный – каждый студент раскрывался как удивительная, творческая личность, студенты в кратком анализе проведенных бесед писали и о том, что им было интересно участвовать в этом игровом процессе, и о том, что они узнали, как талантливы их одногруппники, они сдружились в процессе подготовки и проведения этого творческого дела. Комплексный подход по формированию направленности личности предполагает не только включение студентов в деятельность, но и работу по развитию их педагогического самосознания.

В статье автор делает вывод, о том, что процесс формирования профессионально-педагогической направленности студентов будет более эффективным, если он носит комплексный характер и опирается на принципы личностного, субъект-субъектного подхода, доверительных отношений субъектов учебно-воспитательного процесса, их инициативу и творчество.

Ключевые слова: направленность личности; профессионально-педагогическая направленность; комплексный подход к учебно-воспитательной работе; методика коллективного творческого воспитания; личность; деятельность; принципы воспитания

Абрамова Наталья Николаевна
ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова», Ульяновск, Россия
Профессор
Кандидат педагогических наук, профессор
E-mail: t_nna@mail.ru

Аннотация. В статье дан краткий анализ теоретической литературы по профессионально-педагогической направленности и описан процесс ее формирования у студентов. По мнению автора, актуальность проблемы обусловлена тем, что большой процент абитуриентов поступает в педагогические вузы не ради будущей профессии, а по другим причинам (ради диплома о высшем образовании, возможности учиться на бюджете и др.) Целенаправленная работа по формированию профессионально-педагогической направленности поможет решить данную проблему. Автор анализирует различные подходы к рассмотрению проблемы формирования направленности личности. Все они опираются на идеи С.Л. Рубинштейна. Он доказал, что испытываемая или осознаваемая человеком зависимость его от того, в чем он нуждается или в чем заинтересован, порождает направленность на соответствующий предмет. К.К. Платонов связывает понятие «направленность» с категорией «личность», считая эту подструктуру вершиной личности. Работы В.Н. Мясишева и А.А. Бодалева группируются вокруг теории отношений. З.И. Васильева основное внимание уделяет формированию основных мотивов при воспитании направленности личности.

Л.М. Митина рассматривает педагогическую направленность в узком и широком смыслах слова: как профессионально-личностное качество и как систему эмоционально-ценностных отношений. Ю.Н. Кулюткиным и Г.С. Сухобской исследуется проблема гуманистической направленности учителя.

Существуют различные пути формирования профессионально-педагогической направленности студентов.

Формирование профессионально-педагогической направленности студентов было проведено на основе комплексного подхода, который предполагал опору на органичное сочетание разнообразных форм и методов учебно-воспитательной работы, а не на один какой-то; на сочетание таких видов деятельности как прогностическая, информационная, проектная, организаторская и аналитическая. В процессе работы происходило постепенное ее усложнение: по содержанию, по методике, по объему материала: начинали работу с такой простой формы, как игра с группой, которую должен был провести каждый студент в течение всех семестров изучения курса педагогики. Следующим этапом работы было включение студентов в организацию и проведение форм воспитательной работы с использованием элементов методики коллективной творческой деятельности. Это такая форма работы как диспут «Аквариум». Более сложной по объему и организации была работа по подготовке и проведению этической беседы по методике коллективной творческой деятельности, которая включала в себя совместную разработку преподавателем и студентами конспекта творческого дела с разработкой задач, составлением сценария, распределением ролей, выбором варианта анализа проведенного дела. Фактически это была своеобразная «ситуация-образец», на которую потом опирались студенты при подготовке и проведении самостоятельных коллективных творческих дел, но студенты пока об этом не знали, так как теоретические сведения по методике они получали позже, это было опережающее обучение. Эффект этих творческих занятий был многоаспектен: образовательный – студенты получали знания по методике проведения этической беседы в игровой форме; воспитательный и коммуникативный – каждый студент раскрывался как удивительная, творческая личность, студенты в кратком анализе проведенных бесед писали и о том, что им было интересно участвовать в этом игровом процессе, и о том, что они узнали, как талантливы их одногруппники, они сдружились в процессе подготовки и проведения этого творческого дела. Комплексный подход по формированию направленности личности предполагает не только включение студентов в деятельность, но и работу по развитию их педагогического самосознания.

В статье автор делает вывод, о том, что процесс формирования профессионально-педагогической направленности студентов будет более эффективным, если он носит комплексный характер и опирается на принципы личностного, субъект-субъектного подхода, доверительных отношений субъектов учебно-воспитательного процесса, их инициативу и творчество.

Ключевые слова: направленность личности; профессионально-педагогическая направленность; комплексный подход к учебно-воспитательной работе; методика коллективного творческого воспитания; личность; деятельность; принципы воспитания

Тринитатская Ольга Гавриловна
ГБУ ДПО Ростовской области «Ростовский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», Ростов-на-Дону, Россия
Заведующий кафедрой «Управления образованием»
Доктор педагогических наук, профессор
E-mail: trinitatskaya@yandex.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=508758

Бочаров Сергей Викторович
ГБУ ДПО Ростовской области «Ростовский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», Россия, Ростов-на-Дону
Профессор кафедры «Управления образованием»
Доктор исторических наук, доцент
E-mail: bocharovsv1@yandex.ru

Назарчук Ольга Александровна
Отдел образования Советского района, Ростов-на-Дону, Россия
Начальник отдела
Кандидат педагогических наук
E-mail: rsba45@mail.ru

Захарова Лилия Геннадьевна
МБОУ «Школа №60», Ростов-на-Дону, Россия
Директор
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: bocharovsv@gmail.com

Аннотация. В статье определены ведущие функции образовательного менеджмента. Предпринята попытка провести классификацию основных функций образовательного менеджмента, определить их содержание. Рассмотрены и проанализированы как основные функции образовательного менеджмента: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительная, контрольно-диагностическая, так и специфические: регулятивно-коррекционная, коммуникативно-делиберативная, трансверсально-интегративная, партисипативно-коммуникативная, прогностико-футуристическая, кластерно-интегративная. Акцентировано внимание на базовых инструментах управления в рамках образовательного менеджмента. Выделены и проанализированы основные звенья организации учебного процесса и управления им. Анализ функций образовательного менеджмента проведён на основании изучения опыта работы конкретных образовательных организаций, работающих в режиме развития: МБОУ «Школа №60» и МАОУ «Школа № 115» г. Ростова-на-Дону. В статье указана общая тенденция в современном управленческом стиле – стремление к все более неформальным, демократическим, гибким способам и методам управления. Авторы статьи подчёркивают, что в условиях трансформации современного образования происходят изменения в функциях образовательного менеджмента, без которых не возможна эффективная инновационная педагогическая деятельность. Получен ответ на вопрос – в чём заключается эффективное управление процессом образования на уровне образовательной организации.

Ключевые слова: функции; образовательный менеджмент; управленческая деятельность; функциональная деятельность; профессиональные знания; образовательная среда; диагностика; школы менеджмента; инструменты управления; эффективное управление

Горчаков Николай Николаевич
ФГБОУ ВО «Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет)», Москва, Россия
Кафедра «Природная и техногенная безопасность и управление риском»
Аспирант
E-mail: ngorch@yandex.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=956255

Горчакова Ирина Михайловна
ООО РСУ «Противовес», Москва, Россия
Руководитель службы охраны труда
E-mail: Gorchakova-irina@yandex.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=1005975

Мессинева Екатерина Михайловна
ФГБОУ ВО «Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет)», Москва, Россия
Кафедра «Природная и техногенная безопасность и управление риском»
Доцент
Кандидат биологических наук, доцент
E-mail: musculus@mail.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=70028
SCOPUS: http://www.scopus.com/authid/detail.url?authorId=15064379200

Фетисов Александр Георгиевич
ФГБОУ ВО «Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет)», Москва, Россия
Кафедра «Природная и техногенная безопасность и управление риском»
Доцент
Кандидат технических наук, доцент
E-mail: alefetisov@yandex.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=461109

Аннотация. Статья посвящена анализу мотивации сознательных нарушений правил безопасности студентами высших учебных заведений в мастерских и учебных лабораториях на этапе выполнения практических заданий. Она является частью диссертационного исследования одного из соавторов на тему «Разработка и исследование комплексной методики оценки безопасности рабочих мест лабораторий высших учебных заведений».

Известно, что существуют специфические психологические причины, по которым работники и учащиеся могут нарушать существующие требования безопасной работы. В настоящей статье представлен детальный анализ литературных данных по возможным причинам сознательного нарушения правил безопасной работы и выявлены основные мотивы, подталкивающие работников к этому.

В практической части работы представлены результаты исследования мотивации студентов и аспирантов высшего учебного заведения, к нарушению правил безопасной работы в учебных лабораториях и мастерских. В специальной литературе обычно указывается 12 возможных причин сознательного нарушения правил безопасной работы. В процессе работы был проведен опрос группы студентов старших курсов обучающихся в учебной мастерской, состоящей из 10 человек мужского и женского полов, возрастом от 24 до 27 лет по поводу их отношения к вышеупомянутым причинам. Результаты этого анкетирования были подробно проанализированы.

Авторами были выявлены основные причины, толкающие студентов нарушать требования безопасности и охраны труда. На первом месте среди них находится экономия времени. Следующей по значимости является возможная переоценка собственного опыта. Существенных различий между студентами разных полов выявлено не было, хотя относительно для студентов мужского пола отмечена большая склонность к риску. Эти различия анализировались с использованием коэффициента ранговой корреляции по Спирмену.

Ключевые слова: мотивация нарушения правил безопасной работы; охрана труда; студенты высших учебных заведений; психологические причины нарушения правил безопасной работы; учебные мастерские; экономия сил; склонность к риску; экономия времени

Бударина Анна Олеговна
ФГАОУ ВО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта», Калининград, Россия
Институт образования
Директор
Доктор педагогических наук, профессор
E-mail: ABudarina@kantiana.ru

Дрыгина Мария Викторовна
ФГАОУ ВО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта», Калининград, Россия
Институт образования
Аспирант третьего года обучения
E-mail: mariadrygina@list.ru

Аннотация. В статье исследуются основные принципы развития межкультурной компетенции школьников при использовании мобильных технологий. Решение проблемы обоснования и описания исследуемых принципов неразрывно связано с выбором тех принципов, которые наиболее оптимально отвечают закономерностям процесса развития межкультурной компетенции школьников. Мобильное обучение как особая форма организации обучения с использованием мобильных технологий сочетает в себе возможности урочной и внеурочной учебной деятельности, индивидуального, группового и коллективного обучения в соответствии с современным этапом технологического развития. Основными характеристиками мобильного обучения являются: постоянство, доступность, непосредственность, обобщенность и интерактивность представления учебных материалов. Мобильные технологии, используемые в процессе развития межкультурной компетенции школьников, разрабатываются на основе использования карманных мобильных устройств, таких как сотовые телефоны, персональные цифровые помощники, смартфоны, планшеты. При разработке дидактических принципов учитывались как преимущества мобильных технологий (гибкость и удобство в использовании и проч.), так и недостатки (ограниченная презентация графики, зависимость от доступа к интернету и проч.). Авторами выявлены следующие принципы: принцип адаптации, принцип психологической обоснованности, принцип организационной эргономичности, принцип гибкости, принцип контролируемости, принцип интерактивности, принцип прозрачности и принцип асинхронности. Обосновано, какие противоречия разрешает каждый из выбранных принципов, какие основные требования к искомым принципам можно выделить, каким правилам необходимо следовать преподавателю в процессе организации учебной деятельности школьников. Дидактические позиции перевода закономерностей на уровень принципов в аспекте развития межкультурной компетенции школьников позволяют преподавателю предоставить вариативность обучения, аккумулировать коммуникативную функцию, умело использовать возможности современных технологий в условиях мобильного обучения. Выявленные принципы реализуется в виде системы задач, которые последовательно ставятся, разрешаются, и составляют основу динамики процесса развития межкультурной коммуникации школьников. Функциональные возможности исследуемых принципов при использовании мобильных технологий позволяют обучающимся рефлексивно относиться к возникающим проблемам и противоречиям в условиях межкультурного общения.

Ключевые слова: межкультурная компетенция; мобильное обучение; правила; закономерности и требования дидактических принципов; принцип адаптации; принцип психологической обоснованности; принцип организационной эргономичности; принцип гибкости; принцип контролируемости; принцип интерактивности; принцип прозрачности; принцип асинхронности