Switch to English languageЗаграничный Антон Игоревич
ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет
имени Н.Г. Чернышевского», Саратов, Россия
Младший научный сотрудник
Аспирант
E-mail: zagr.93@inbox.ru
ORCID: http://orcid.org/0000-0003-1383-9430
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=1044894
Researcher ID: http://www.researcherid.com/rid/AAG-3260-2019
Аннотация. В данной статье приводятся данные исследования соотношение выраженности социально-психологических установок и частоты проявление различных форм социальной активности у женщин и мужчин. В исследовании приняли участие 172 респондента, которые проживают в городах, различной по объему, формы расселения (Москва, Саратов, Балашов). Средний возраст 17 лет. 40 % мужского пола. В процессе исследования была использована анкета, определяющая частоту проявления того или иного вида социальной активности, и методика исследования социально-психологических установок личности «Методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере» О.Ф. Потемкиной. В процесс анализа результатов предлагается описание всех взаимосвязей социально-психологических установок и различных форм социальной активности в соответствии с гендером группы выборки. В исследовании делается вывод о том, что соотношение выраженности социально-психологических установок и частоты проявления различных форм у мужчин и женщин различны. У женщин наибольшее количество взаимосвязей выявлено у образовательно-развивающей формы социальной активности. Важным является заключение о том, что в картине взаимосвязей у женщин нет более приоритетных для различных форм социальной активности социально-психологических установок. Тогда как у мужчин с точки зрения анализа форм социальной активности нет форм социальной активности, которые имели бы прямую и обратную связь одновременно с какими-либо социально-психологическими установками, но в отличие от респондентов женского пола, здесь просматривается чёткая иерархия на основе количества взаимосвязей между социально-психологическими установками и различными формами социальной активности. Наиболее значимая социально-психологическая установка: ориентация на свободу, затем ориентация на труд, затем ориентация на процесс, ориентация на альтруизм, ориентация на деньги, и потом остальные социально-психологические установки.
Ключевые слова: социальная активность; социально-психологические установки; молодежь; гендерные различия
Мишанкина Наталья Анатольевна
БУ ВО «Сургутский государственный педагогический университет», Сургут, Россия
Доцент
Кандидат психологических наук
E-mail: mishankina.natalya@mail.ru
Петрова Дина Борисовна
БУ ВО «Сургутский государственный педагогический университет», Сургут, Россия
Доцент
Кандидат психологических наук, доцент
E-mail: drn84@mail.ru
Аннотация. В современном меняющемся мире человек, достигший юношеского возраста, сталкивается с непростой задачей самоопределения, принятия решения относительно своего будущего. Именно при решении этой задачи у юношей и девушек возникают основные трудности. В психологической науке по-прежнему остаются вопросы, касающиеся раскрытия механизмов принятия решений, определяющих все направление жизнедеятельности человека. В частности, какие особенности мышления влияют на процесс и результат решения задач на самоопределение в юношеском возрасте.
Статья посвящена раскрытию психологических механизмов самоопределения и принятия решений в юношеском возрасте. В работе представлены результаты эксперимента, основанного на каузально-генетическом методе, или методе «двойной стимуляции», суть которого в моделировании для испытуемого такой ситуации, в ходе решения которой интрапсихические процессы принятия решений выводятся вовне, становясь интерпсихическими. В статье определено понятие «ориентировочная основа принятия решений», выявлены уровни сформированности ориентировочной основы принятия решений.
Представленные эмпирические данные свидетельствуют о том, что эвристический способ жизненного самоопределения, характеризующийся опорой на разрозненные признаки ситуации и интуицию, детерминирован существенной не полнотой и не обобщенностью ООПР; не полнота и малая обобщенность ООПР определяет эмпирический способ жизненного самоопределения, характеризующийся опорой на жизненный опыт субъекта; полнота и обобщенность ООПР определяют аналитический способ жизненного самоопределения, характеризующийся обоснованностью и опорой при выборе профессии на рациональную структуру действий.
Материалы исследования могут быть полезны для понимания психологических механизмов, определяющих процессы принятия решений и самоопределения в юношеском возрасте.
Ключевые слова: юношеский возраст; жизненное самоопределение; профессиональное самоопределение; принятие решений; ориентировочная основа принятия решений; механизмы принятия решений в юношеском возрасте
Дёрина Наталья Владимировна
ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова», Магнитогорск, Россия
Доцент кафедры «Иностранных языков по техническим направлениям»
Кандидат филологических наук
E-mail: nataljapidckaluck@yandex.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=688008
Савва Любовь Ивановна
ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова», Магнитогорск, Россия
Профессор кафедры «Педагогического образования и документоведения»
Доктор педагогических наук, профессор
E-mail: savva.53@mail.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=426001
Рабина Екатерина Игоревна
ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова», Магнитогорск, Россия
Старший преподаватель кафедры «Иностранных языков по техническим направлениям»
Кандидат педагогических наук
E-mail: farfalino@mail.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=742344
Аннотация. В статье отмечается, что общество находится на пороге радикальных изменений образовательной парадигмы, в результате которых университетам отводится ключевая роль в реализации инновационной деятельности и коммерциализации научно-технических разработок. Авторами обосновывается роль трансформационных процессов в научно-образовательной сфере, которые предопределяют необходимость формирования в вузах образовательных экосистем. Статья посвящена описанию образовательной экосистемы, которая предлагает инструмент для создания условий, повышающих конкурентоспособность отдельных вузов, организаций, территорий и регионов. Центральным звеном образовательной экосистемы выступает представление об инновации как о процессе трансформации идеи в конечный инновационный продукт или услугу, реализация которых требует множества участников: университетов, предпринимателей, научных и исследовательских центров, инвестиционных фондов и т. д. Объединяя всех участников, университетская экосистема позволяет реализовать полный цикл развития и внедрения инноваций. Авторами рассматриваются разные уровни развития образовательных экосистем. На основе анализа источников делается вывод о том, что университетская экосистема – это гибкий механизм взаимодействия всех ее участников, позволяющий им своевременно и адекватно реагировать на внешние и внутренние изменения. Основой экосистемы авторы видят инновационную платформу, которая позволяет регулировать множественные горизонтальные коммуникации, в виде научных центров, лабораторий инноваций, стартап-школ. В статье подчёркивается роль открытой инновационной платформы в создании полной экологической атмосферы для студентов. Создание и совершенствование вузовской экосистемы является не только новой образовательной концепцией, направленной на естественное, гармоничное и инновационное развитие современного высшего образования. Авторами рассматривается система высшего образования, сконцентрированная в рамках многомерной экологической среды.
Ключевые слова: университетская экосистема; региональная экосистема; инновационная платформа; экообразовательная среда; внедрение инноваций
Богуславский Михаил Викторович
ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», Москва, Россия
Заведующий центром истории педагогики и образования
Доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО
E-mail: hist2001@mail.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=517311
Ладыжец Наталья Сергеевна
ФГБОУ ВО «Удмуртский государственный университет», Ижевск, Россия
Заведующий кафедрой «Социологии»
Доктор философских наук, профессор
E-mail: lns07@mail.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=250926
Неборский Егор Валентинович
ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет», Москва, Россия
Профессор кафедры «Педагогики»
Доктор педагогических наук, доцент
E-mail: ev.neborskii@mpgu.su
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=624480
Санникова Ольга Владимировна
ФГБОУ ВО «Удмуртский государственный университет», Ижевск, Россия
Заместитель заведующего кафедрой «Социологии»
Доктор социологических наук, доцент
E-mail: alexbor@udm.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=230762
Аннотация. В статье представлены результаты эмпирического исследования, целью которого являлось определение оценки профессорско-преподавательским составом условий труда в региональном университете. Исследование проводилось в рамках проекта «Транзитивный университет в условиях глобальных, национальных и региональных вызовов» на базе Удмуртского государственного университета в сентябре ‒ октябре 2019 г. Выборка составила 204 штатных преподавателя (28 % от общего числа ‒ 717 чел.). Полученные результаты разделены на следующие группы: оценка различных аспектов условий труда; оценка деятельности служб университета; наиболее важные проблемы профессорско-преподавательского состава. Преподаватели склонны высоко оценивать те условия труда, которые связаны с их собственным вкладом в учебный процесс: морально психологический климат в коллективе и соблюдение трудовой дисциплины. Наиболее низкие оценки получили: возможность участия в выездных конференциях, результативность действующего эффективного контракта, возможность предоставления льгот для преподавательского состава, что, в свою очередь, свидетельствует о недостаточном уровне удовлетворенности стимулированием труда преподавателей. Основные претензии профессорско-преподавательского состава к университетским службам сводятся к излишней бюрократизации управленческого и образовательного процессов. Наиболее часто упоминаемыми требованиями к администрации вуза относительно улучшения условий труда являются повышение эффективности документооборота, создание электронной образовательной и управленческой среды вуза. Среди других проблем, волнующих преподавателей, отмечаются низкая заинтересованность студентов в учебе и необходимость принимать экзамены и зачеты по нескольку раз. Дальнейших уточнений и отдельных исследований требуют два вопроса, выявленные как потенциально проблемные ‒ это диагностика профессионального выгорания педагогов и обеспечение условий для минимизации его рисков и последствий, а также ‒ сложность в развитии механизмов повышения результативности взаимодействия преподавателей с иностранными студентами, преодоления языковых и культурных барьеров.
Ключевые слова: университет; региональный университет; транзитный университет; транзитивный университет; условия труда; оценка условий труда; профессорско-преподавательский состав; управление образовательными системами
Светоносова Любовь Геннадьевна
ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», Шадринск, Россия
Доцент кафедры «Педагогики гуманитарного факультета»
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: lubaswet@yandex.ru
Корчагина-Мокеева Анна Геннадьевна
ГАПОУ ТО «Колледж цифровых и педагогических технологий», Тюмень, Россия
Преподаватель
Кандидат педагогических наук
E-mail: nusya8@mail.ru
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=1067657
Аннотация. Статья посвящена актуальной теоретической и практической проблеме – развитию критического мышления обучающихся вуза. Оно как личностный феномен имеет свои специфические особенности: самостоятельность мышления, любознательность, умение формулиовать и решить возникшую проблему, умение выразить собственную точку зрения. Сущность критического мышления состоит в способности ставить под сомнение поступающую информацию, в критическом ее осмыслении и принятии на этой основе необходимых решений. Критическое мышление представляет собой способность личности ставить под сомнение поступающую информацию, включая собственные убеждения. В его структуру входят мотивационно-ценностный, деятельностно-практический и рефлексивно-оценочный компоненты, благодаря сформированности которых обучающийся выбирает один из возможных вариантов учебных действий исходя из его последствий и целесообразности. По мнению ряда авторов, критическое мышление эффективнее развивается в процессе командной работы. Поэтому одной из форм развития критического мышления является семинар-погружение. Методика организации и проведения семинаров-погружений носит этапный характер, каждый из которых имеет свои особенности: предварительный, собственно организационный и заключительный. На каждом из этапов создаются педагогические условия для развития критического мышления обучающихся. Если на первом этапе педагог мотивирует обучающихся на выполнение проблемного задания, консультирует и организует деятельность команд, то на втором этапе выступления команд оценивают оппоненты по заранее известным критериям, задают вопросы, критически осмысливая выступления команд, на третьем этапе проводится анализ всей учебной информации и реализуется рефлексия обучающихся с помощью устного опроса, диагностики знаний, полученных на семинаре-погружении, рефлексивного круга, составления интеллект-карт, герменевтического метода и др.
Ключевые слова: семинар-погружение; педагогика; критическое мышление; методика; обучающиеся вуза
Серафимович Ирина Владимировна
ГАУ ДПО ЯО «Институт развития образования», Ярославль, Россия
Проректор по организационно-методической работе
Кандидат психологических наук, доцент
E-mail: iserafimovich@yandex.ru
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-0740-5145
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=152137
Researcher ID: http://www.researcherid.com/rid/I-5263-2015
Google Академия: https://scholar.google.ru/citations?hl=ru&user=yku8locAAAAJ
Аннотация. В статье представлены результаты эмпирического исследования различных психологических ресурсов субъекта деятельности. В основе данного исследования лежат системогенетический подход к изучению профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков) и надситуативный подход к исследованию профессионального педагогического мышления (М.М. Кашапов). Цель – изучение связи когнитивных и личностных ресурсов в структуре психологической системы педагогической деятельности. В исследовании приняло участие более 100 педагогов школ и дошкольных образовательных организаций, женщины. Исследование включало в себя несколько направлений. Во-первых, изучение особенностей взаимосвязи между различными когнитивными (профессиональное мышление, интеллект) и личностными ресурсами, а также профессионально важными качествами. Во-вторых, выявление особенностей взаимосвязи между одним из видов когнитивного ресурса (интеллект) и профессионально важными качествами педагогов – направленностью в общении. В рамках первого направления выявлено, что интеллект связан с позитивно-высокой самооценкой, рефлексивностью, парциально с некоторыми качествами надситуатиного мышления. В рамках второго направления представлены данные о реверсивной взаимосвязи интеллектуальных особенностей, рассматриваемых как вид когнитивных ресурсов личности и проявлениями одного из компонентов психологической системы деятельности – профессионально важными качествами. Показано, что дисбаланс во взаимодействии внутриличностного и межличностного компонентов эмоционального интеллекта, проявляется в использовании биполярных тенденций в организации общения (авторитарная/альтероцентрическая). Дисбаланс внутри одного компонента – внутриличностного, в частности непрерывное осознание своих чувств и эмоций, может приводить к неконструктивной конформности в общении. Дисбаланс внутри межличностного компонента, например, низкий уровень навыков управления чувствами и эмоциями других людей связан с увеличением манипулятивного общения, т. е. можно говорит о своеобразной амбивалентности ресурсов. Представленные результаты могут быть использованы как в практическом плане (для социально-психологического сопровождения развития ресурсов педагогов), так и в теоретическом плане – для расширения и дополнения не только представлений о видах ресурсов и особенностях их взаимодействия, но и многоаспектности функционирования психологической системы деятельности в контексте системогенетической теории деятельности.
Ключевые слова: когнитивные и личностные ресурсы личности; профессиональное мышление; интеллектуальные особенности; эмоциональный интеллект; психологическая система деятельности; системогенез деятельности; профессионально важные качества; социально-психологическая адаптация; ресурс; профессионализация; социально-психологическое здоровье; самооценка; направленность в общении
Дымова Екатерина Николаевна
ФГБУН «Институт психологии Российской академии наук», Москва, Россия
Лаборатория развития субъекта в нормальных и посттравматических состояниях
Младший научный сотрудник
E-mail: grebennikovakaty@mail.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=773732
Шаталова Надежда Евгеньевна
ФГБУН «Институт психологии Российской академии наук», Москва, Россия
Ведущий специалист отдела по связям с общественностью
E-mail: bagira-psy@mail.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=164780
Аннотация. В статье представлены результаты исследования факта эмоционального насилия как события, носящего для субъекта экстремальный, катастрофический и угрожающий его жизни или здоровью характер, другими словами, стрессора высокой интенсивности. В исследовании принимали участие девушки, проходящие обучение по разным специальностям ВУЗов г. Москва, проживающие в Москве и Московской обл., всего – 52 участницы в возрасте от 17 до 25 лет. Проведен анализ уровня посттравматического стресса и психопатологической симптоматики у девушек, переживавших факт эмоционального насилия. Выдвинуто предположение, что для молодых девушек эмоциональное насилие – одно из наиболее психотравмирующих событий, проявляющихся высоким уровнем посттравматического стресса и сопутствующей ему психопатологической симптоматикой. Проанализированы травмирующие ситуации, которые могут являться причиной посттравматического стресса. Показано, что эмоциональное насилие является одним из наиболее психотравмирующих ситуаций для молодых девушек, характеризуется высоким посттравматическим стрессом и сопутствующей ему психопатологической симптоматикой. Девушкам с высоким уровнем посттравматического стресса характерны более выраженные симптомы депрессии и тревожности. Им характерно отсутствие интереса, недостаток мотивации и потеря жизненной энергии, девушки чувствуют себя безнадежно, нередко испытывают приступы паники и страха, а также им характерна нервозность, напряжение и дрожь. Кроме того показано, что события эмоционального насилия и домогательства происходили с участницами исследования в возрасте: от 8 до 17 лет, а наиболее высокая психотравматизация по результатам данного исследования связана с возрастным диапазоном от 12 до 15 лет.
Ключевые слова: эмоциональное насилие; психотравмирующее событие; посттравматический стресс; психопатологическая симптоматика
Мануйлова Наталья Борисовна
ФГБОУ ВО «Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет)», Москва, Россия
Кафедра № 614
Доцент
Кандидат технических наук, доцент
E-mail: silen21@mail.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=377572
Мессинева Екатерина Михайловна
ФГБОУ ВО «Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет)», Москва, Россия
Кафедра «Природная и техногенная безопасность и управление риском»
Доцент
Кандидат биологических наук, доцент
E-mail: musculus@mail.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=70028
SCOPUS: http://www.scopus.com/authid/detail.url?authorId=15064379200
Фетисов Александр Георгиевич
ФГБОУ ВО «Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет)», Москва, Россия
Кафедра «Природная и техногенная безопасность и управление риском»
Доцент
Кандидат технических наук, доцент
E-mail: alefetisov@yandex.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=461109
Аннотация. В работе были проанализированы теоретические материалы, посвященные реализации компетентностного подхода при формировании образовательных программ высшего образования. В настоящее время выделяют три типа компетенций, которые должны быть освоены выпускниками: универсальные, общепрофессиональные и профессиональные. Показано, что профессиональные компетенции и общепрофессиональные компетенции можно формулировать на основании требований профессиональных стандартов, а универсальные компетенции требуют более широких подходов и формируют надпрофессиональные способности личности и должны быть едиными для всех направлений подготовки.
В работе приводится существующий перечень универсальных компетенций, согласно ФГОС 3++. Проанализированы общие требования к индикаторам компетенций и показано, что они могут служить для проверки уровня их освоения.
В процессе выполнения работы был проведен сравнительный анализ наборов индикаторов освоения универсальной компетенции на примере УК-8 (Способен создавать и поддерживать безопасные условия жизнедеятельности, в том числе при возникновении чрезвычайных ситуаций), разработанных для разных направлений подготовки, в результате которого существенных отличий между этими наборами выявлено не было.
В результате проведенной работы была разработана проверочная схема для индикаторов освоения этой компетенции, которую планируют применять в Московском Авиационном Институте (ФГБОУ ВО МАИ). Предполагается, что применение этой схемы для оценки уровня освоения анализируемой универсальной компетенции позволить сделать ее объективной и универсальной. Альтернативные варианты оценки уровня освоения универсальных компетенций, например персонализированный метод портфолио, на взгляд авторов статьи, не является достаточно объективным.
Ключевые слова: компетентностный подход; профессиональные компетенции; универсальные компетенции; профессиональные стандарты; индикаторы достижения компетенций; ФГОС ВО; проверочные схемы
Сокольская Марина Вячеславовна
ФГАОУ ВО «Российский университет транспорта (МИИТ)», Москва, Россия
Профессор кафедры «Психология, социология, государственное и муниципальное управление»
Доктор психологических наук, доцент, академик РАЕ
E-mail: mvsokolskaya@mail.ru
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=147771
Богомолова Оксана Юрьевна
ФГБОУ ВО «Дальневосточный государственный университет путей сообщения»
Сахалинский институт железнодорожного транспорта (филиал), Сахалинск, Россия
Старший преподаватель
Аспирант кафедра «Общая, юридическая и инженерная психология»
E-mail: bogomolova_ok@mail.ru
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=814239
Аннотация. В данной статье рассматриваются современные подходы к проблеме психологической безопасности образовательной среды и характера ее взаимосвязей с мотивационной готовностью к деятельности студентов вуза. Представлены результаты эмпирического исследования, направленного на выявление уровня психологической безопасности образовательной среды Дальневосточного вуза, включающие результаты исследования мотивационной готовности к деятельности студентов транспортного вуза. В исследовании приняли участие студенты 1–3-х курсов специальности «Экономическая безопасность» (в количестве 121 чел.) очной формы обучения Сахалинского института железнодорожного транспорта филиал ДВГУПС в г. Южно-Сахалинске. Применены следующие диагностические и статистические методы: «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды» И.А. Баевой; психодиагностическая методика К. Замфир (модификация А.А. Реана) «Мотивация профессиональной деятельности»; корреляционный метод К. Пирсона. Исходя из анализа результатов исследования сделан вывод о том, что большинство студентов, принявших участие в исследовании, можно охарактеризовать, как «позитивно настроенных, удовлетворенных и защищенных» при существующих условиях обучения в данном вузе. Установленные в ходе корреляционного анализа данные свидетельствуют о выраженную прямую взаимосвязь изучаемых параметров, а именно, чем выше уровень психологической безопасности, тем выше выраженность мотивационной готовности к деятельности студентов вуза. Результаты позволяют сделать вывод, что мотивационным ориентиром получения образования для студентов выступают внутренние побуждения и смыслы, а не внешние стимулы. Для профессионального становления студентов наиболее благоприятными можно считать те мотивационные составляющие, где в роли ведущих выделяются внутренние, познавательные и профессионально ориентированные мотивы.
Ключевые слова: психологическая безопасность; образовательная среда; мотив; мотивация; мотивационная готовность; деятельность; высшее образование; студент; самоопределение
Тарасова Людмила Евгеньевна
ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет
имени Н.Г. Чернышевского», Саратов, Россия
Доцент кафедры «Педагогической психологии и психодиагностики»
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: let01@mail.ru
Аннотация. В статье приведены результаты эмпирического исследования, целью которого было изучение особенностей взаимосвязи самоотношения с трансспективой личности. Актуальность данного исследования связана с изучением места и роли системы самоотношения в механизмах регуляции времени жизни в период ранней взрослости. Автором рассматриваются основные теоретические подходы к описанию феноменов как временная трансспектива, её содержания и формальных параметров, категории самоотношение и его компонентов. Анализируется взаимосвязь трансспективы с одним из наиболее значимых компонентов самосознания личности, каковым выступает самоотношение. В статье рассматриваются результаты исследования самоотношения студентов, относящихся к четырем различным профилям трансспективы, характеризующимся различным соотношением типов временной перспективы внутри профиля. Выдвигается предположение о различном удельном весе отдельных видов самоотношения в структуре интегрального самоотношения респондентов, относящихся к разным профилям временной трансспективы. Анализируются множественные корреляционные связи между показателями самоотношения и способностью анализировать опыт прошлой жизни, адекватно осмысливать суть происходящего в текущий момент, планировать будущее. В результате исследования установлено, что представленные группы различаются как по интегральному самоотношению, так и по таким показателям, как «открытость», «самоуверенность», «саморуководство», «отраженное самоотношение», «самоценность», «самопринятие», «внутренняя конфликтность» и «самообвинение», представлены конкретные характеристики трансспективы личности с разным уровнем самоотношения. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о наличии взаимосвязи самоотношения с трансспективой и подтверждают предположение о том, что представления человека о своем прошлом, настоящем и будущем, сосуществующими на данный момент, могут по-разному отражаться на восприятии человеком себя самого и своей жизни.
Ключевые слова: личность; трансспектива; профили трансспективы; самоотношение; взаимосвязь самоотношения с трансспективой
