Елена Ватаман | Страница 304

Кочетова Юлия Андреевна
ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет», Москва, Россия
Доцент кафедры «Возрастная психология им. профессора Л.Ф. Обуховой», факультета «Психология образования»
Кандидат психологических наук
E-mail: Juliya25@mail.ru
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-9853-569X
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=710058

Климакова Мария Вячеславовна
ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет», Москва, Россия
Аспирант кафедры «Возрастная психология им. профессора Л.Ф. Обуховой», факультета «Психология образования»
E-mail: Mk-217@yandex.ru

Аннотация. Цель данной статьи заключается в том, чтобы дать обзор зарубежных исследований, посвященных эмоциональному интеллекту и подходам к его изучению в условиях информационного общества и кибербуллинга. Одним из последствий неадаптивного использования новых технологий, к которому приковано внимание исследователей, является новый вид травли: кибербуллинг, который определяют, как любое преднамеренное действие или поведение с намерением причинить вред другим, используя электронные девайсы. В последние годы интерес к исследованию таких актуальных на сегодняшний день тем, как информационные технологии, интернет, в частности, социальные сети, кибербуллинг, в контексте эмоционального интеллекта растет. В статье рассмотрены зарубежные исследования, демонстрирующие взаимосвязи между виктимизацией в кибербуллинге, эмоциональным интеллектом и его компонентами, самооценкой и риском самоубийства в подростковом возрасте. Полученные в исследованиях результаты могут быть использованы как прогностический параметр для определения риска суицидального поведения у подростков. В статье приведены результаты исследований, показывающих конкретную роль эмоционального интеллекта и его компонентов в защите от негативных симптомов, которым подвергаются жертвы травли, и описана зависимость уровня развития эмоционального интеллекта от той роли, которую личность занимает в конфликтной ситуации. Приведенные исследования буллинга и кибербуллинга в контексте эмоционального интеллекта являются крайне актуальными и имеют высокую практическую и социальную значимость, так как полученные в них данные могут составлять новый и уникальный прогностический параметр для определения группы риска.

Ключевые слова: эмоциональный интеллект; информационные технологии; виктимизация; буллинг; кибербуллинг; социальные сети; суицидальное поведение

Абрамова Наталья Николаевна
ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова», Ульяновск, Россия
Профессор
Кандидат педагогических наук, профессор
E-mail: t_nna@mail.ru

Аннотация. В статье дан краткий анализ теоретической литературы по профессионально-педагогической направленности и описан процесс ее формирования у студентов. По мнению автора, актуальность проблемы обусловлена тем, что большой процент абитуриентов поступает в педагогические вузы не ради будущей профессии, а по другим причинам (ради диплома о высшем образовании, возможности учиться на бюджете и др.) Целенаправленная работа по формированию профессионально-педагогической направленности поможет решить данную проблему. Автор анализирует различные подходы к рассмотрению проблемы формирования направленности личности. Все они опираются на идеи С.Л. Рубинштейна. Он доказал, что испытываемая или осознаваемая человеком зависимость его от того, в чем он нуждается или в чем заинтересован, порождает направленность на соответствующий предмет. К.К. Платонов связывает понятие «направленность» с категорией «личность», считая эту подструктуру вершиной личности. Работы В.Н. Мясишева и А.А. Бодалева группируются вокруг теории отношений. З.И. Васильева основное внимание уделяет формированию основных мотивов при воспитании направленности личности.

Л.М. Митина рассматривает педагогическую направленность в узком и широком смыслах слова: как профессионально-личностное качество и как систему эмоционально-ценностных отношений. Ю.Н. Кулюткиным и Г.С. Сухобской исследуется проблема гуманистической направленности учителя.

Существуют различные пути формирования профессионально-педагогической направленности студентов.

Формирование профессионально-педагогической направленности студентов было проведено на основе комплексного подхода, который предполагал опору на органичное сочетание разнообразных форм и методов учебно-воспитательной работы, а не на один какой-то; на сочетание таких видов деятельности как прогностическая, информационная, проектная, организаторская и аналитическая. В процессе работы происходило постепенное ее усложнение: по содержанию, по методике, по объему материала: начинали работу с такой простой формы, как игра с группой, которую должен был провести каждый студент в течение всех семестров изучения курса педагогики. Следующим этапом работы было включение студентов в организацию и проведение форм воспитательной работы с использованием элементов методики коллективной творческой деятельности. Это такая форма работы как диспут «Аквариум». Более сложной по объему и организации была работа по подготовке и проведению этической беседы по методике коллективной творческой деятельности, которая включала в себя совместную разработку преподавателем и студентами конспекта творческого дела с разработкой задач, составлением сценария, распределением ролей, выбором варианта анализа проведенного дела. Фактически это была своеобразная «ситуация-образец», на которую потом опирались студенты при подготовке и проведении самостоятельных коллективных творческих дел, но студенты пока об этом не знали, так как теоретические сведения по методике они получали позже, это было опережающее обучение. Эффект этих творческих занятий был многоаспектен: образовательный – студенты получали знания по методике проведения этической беседы в игровой форме; воспитательный и коммуникативный – каждый студент раскрывался как удивительная, творческая личность, студенты в кратком анализе проведенных бесед писали и о том, что им было интересно участвовать в этом игровом процессе, и о том, что они узнали, как талантливы их одногруппники, они сдружились в процессе подготовки и проведения этого творческого дела. Комплексный подход по формированию направленности личности предполагает не только включение студентов в деятельность, но и работу по развитию их педагогического самосознания.

В статье автор делает вывод, о том, что процесс формирования профессионально-педагогической направленности студентов будет более эффективным, если он носит комплексный характер и опирается на принципы личностного, субъект-субъектного подхода, доверительных отношений субъектов учебно-воспитательного процесса, их инициативу и творчество.

Ключевые слова: направленность личности; профессионально-педагогическая направленность; комплексный подход к учебно-воспитательной работе; методика коллективного творческого воспитания; личность; деятельность; принципы воспитания

Абрамова Наталья Николаевна
ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова», Ульяновск, Россия
Профессор
Кандидат педагогических наук, профессор
E-mail: t_nna@mail.ru

Аннотация. В статье дан краткий анализ теоретической литературы по профессионально-педагогической направленности и описан процесс ее формирования у студентов. По мнению автора, актуальность проблемы обусловлена тем, что большой процент абитуриентов поступает в педагогические вузы не ради будущей профессии, а по другим причинам (ради диплома о высшем образовании, возможности учиться на бюджете и др.) Целенаправленная работа по формированию профессионально-педагогической направленности поможет решить данную проблему. Автор анализирует различные подходы к рассмотрению проблемы формирования направленности личности. Все они опираются на идеи С.Л. Рубинштейна. Он доказал, что испытываемая или осознаваемая человеком зависимость его от того, в чем он нуждается или в чем заинтересован, порождает направленность на соответствующий предмет. К.К. Платонов связывает понятие «направленность» с категорией «личность», считая эту подструктуру вершиной личности. Работы В.Н. Мясишева и А.А. Бодалева группируются вокруг теории отношений. З.И. Васильева основное внимание уделяет формированию основных мотивов при воспитании направленности личности.

Л.М. Митина рассматривает педагогическую направленность в узком и широком смыслах слова: как профессионально-личностное качество и как систему эмоционально-ценностных отношений. Ю.Н. Кулюткиным и Г.С. Сухобской исследуется проблема гуманистической направленности учителя.

Существуют различные пути формирования профессионально-педагогической направленности студентов.

Формирование профессионально-педагогической направленности студентов было проведено на основе комплексного подхода, который предполагал опору на органичное сочетание разнообразных форм и методов учебно-воспитательной работы, а не на один какой-то; на сочетание таких видов деятельности как прогностическая, информационная, проектная, организаторская и аналитическая. В процессе работы происходило постепенное ее усложнение: по содержанию, по методике, по объему материала: начинали работу с такой простой формы, как игра с группой, которую должен был провести каждый студент в течение всех семестров изучения курса педагогики. Следующим этапом работы было включение студентов в организацию и проведение форм воспитательной работы с использованием элементов методики коллективной творческой деятельности. Это такая форма работы как диспут «Аквариум». Более сложной по объему и организации была работа по подготовке и проведению этической беседы по методике коллективной творческой деятельности, которая включала в себя совместную разработку преподавателем и студентами конспекта творческого дела с разработкой задач, составлением сценария, распределением ролей, выбором варианта анализа проведенного дела. Фактически это была своеобразная «ситуация-образец», на которую потом опирались студенты при подготовке и проведении самостоятельных коллективных творческих дел, но студенты пока об этом не знали, так как теоретические сведения по методике они получали позже, это было опережающее обучение. Эффект этих творческих занятий был многоаспектен: образовательный – студенты получали знания по методике проведения этической беседы в игровой форме; воспитательный и коммуникативный – каждый студент раскрывался как удивительная, творческая личность, студенты в кратком анализе проведенных бесед писали и о том, что им было интересно участвовать в этом игровом процессе, и о том, что они узнали, как талантливы их одногруппники, они сдружились в процессе подготовки и проведения этого творческого дела. Комплексный подход по формированию направленности личности предполагает не только включение студентов в деятельность, но и работу по развитию их педагогического самосознания.

В статье автор делает вывод, о том, что процесс формирования профессионально-педагогической направленности студентов будет более эффективным, если он носит комплексный характер и опирается на принципы личностного, субъект-субъектного подхода, доверительных отношений субъектов учебно-воспитательного процесса, их инициативу и творчество.

Ключевые слова: направленность личности; профессионально-педагогическая направленность; комплексный подход к учебно-воспитательной работе; методика коллективного творческого воспитания; личность; деятельность; принципы воспитания

Тринитатская Ольга Гавриловна
ГБУ ДПО Ростовской области «Ростовский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», Ростов-на-Дону, Россия
Заведующий кафедрой «Управления образованием»
Доктор педагогических наук, профессор
E-mail: trinitatskaya@yandex.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=508758

Бочаров Сергей Викторович
ГБУ ДПО Ростовской области «Ростовский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», Россия, Ростов-на-Дону
Профессор кафедры «Управления образованием»
Доктор исторических наук, доцент
E-mail: bocharovsv1@yandex.ru

Назарчук Ольга Александровна
Отдел образования Советского района, Ростов-на-Дону, Россия
Начальник отдела
Кандидат педагогических наук
E-mail: rsba45@mail.ru

Захарова Лилия Геннадьевна
МБОУ «Школа №60», Ростов-на-Дону, Россия
Директор
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: bocharovsv@gmail.com

Аннотация. В статье определены ведущие функции образовательного менеджмента. Предпринята попытка провести классификацию основных функций образовательного менеджмента, определить их содержание. Рассмотрены и проанализированы как основные функции образовательного менеджмента: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительная, контрольно-диагностическая, так и специфические: регулятивно-коррекционная, коммуникативно-делиберативная, трансверсально-интегративная, партисипативно-коммуникативная, прогностико-футуристическая, кластерно-интегративная. Акцентировано внимание на базовых инструментах управления в рамках образовательного менеджмента. Выделены и проанализированы основные звенья организации учебного процесса и управления им. Анализ функций образовательного менеджмента проведён на основании изучения опыта работы конкретных образовательных организаций, работающих в режиме развития: МБОУ «Школа №60» и МАОУ «Школа № 115» г. Ростова-на-Дону. В статье указана общая тенденция в современном управленческом стиле – стремление к все более неформальным, демократическим, гибким способам и методам управления. Авторы статьи подчёркивают, что в условиях трансформации современного образования происходят изменения в функциях образовательного менеджмента, без которых не возможна эффективная инновационная педагогическая деятельность. Получен ответ на вопрос – в чём заключается эффективное управление процессом образования на уровне образовательной организации.

Ключевые слова: функции; образовательный менеджмент; управленческая деятельность; функциональная деятельность; профессиональные знания; образовательная среда; диагностика; школы менеджмента; инструменты управления; эффективное управление

Горчаков Николай Николаевич
ФГБОУ ВО «Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет)», Москва, Россия
Кафедра «Природная и техногенная безопасность и управление риском»
Аспирант
E-mail: ngorch@yandex.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=956255

Горчакова Ирина Михайловна
ООО РСУ «Противовес», Москва, Россия
Руководитель службы охраны труда
E-mail: Gorchakova-irina@yandex.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=1005975

Мессинева Екатерина Михайловна
ФГБОУ ВО «Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет)», Москва, Россия
Кафедра «Природная и техногенная безопасность и управление риском»
Доцент
Кандидат биологических наук, доцент
E-mail: musculus@mail.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=70028
SCOPUS: http://www.scopus.com/authid/detail.url?authorId=15064379200

Фетисов Александр Георгиевич
ФГБОУ ВО «Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет)», Москва, Россия
Кафедра «Природная и техногенная безопасность и управление риском»
Доцент
Кандидат технических наук, доцент
E-mail: alefetisov@yandex.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=461109

Аннотация. Статья посвящена анализу мотивации сознательных нарушений правил безопасности студентами высших учебных заведений в мастерских и учебных лабораториях на этапе выполнения практических заданий. Она является частью диссертационного исследования одного из соавторов на тему «Разработка и исследование комплексной методики оценки безопасности рабочих мест лабораторий высших учебных заведений».

Известно, что существуют специфические психологические причины, по которым работники и учащиеся могут нарушать существующие требования безопасной работы. В настоящей статье представлен детальный анализ литературных данных по возможным причинам сознательного нарушения правил безопасной работы и выявлены основные мотивы, подталкивающие работников к этому.

В практической части работы представлены результаты исследования мотивации студентов и аспирантов высшего учебного заведения, к нарушению правил безопасной работы в учебных лабораториях и мастерских. В специальной литературе обычно указывается 12 возможных причин сознательного нарушения правил безопасной работы. В процессе работы был проведен опрос группы студентов старших курсов обучающихся в учебной мастерской, состоящей из 10 человек мужского и женского полов, возрастом от 24 до 27 лет по поводу их отношения к вышеупомянутым причинам. Результаты этого анкетирования были подробно проанализированы.

Авторами были выявлены основные причины, толкающие студентов нарушать требования безопасности и охраны труда. На первом месте среди них находится экономия времени. Следующей по значимости является возможная переоценка собственного опыта. Существенных различий между студентами разных полов выявлено не было, хотя относительно для студентов мужского пола отмечена большая склонность к риску. Эти различия анализировались с использованием коэффициента ранговой корреляции по Спирмену.

Ключевые слова: мотивация нарушения правил безопасной работы; охрана труда; студенты высших учебных заведений; психологические причины нарушения правил безопасной работы; учебные мастерские; экономия сил; склонность к риску; экономия времени

Бударина Анна Олеговна
ФГАОУ ВО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта», Калининград, Россия
Институт образования
Директор
Доктор педагогических наук, профессор
E-mail: ABudarina@kantiana.ru

Дрыгина Мария Викторовна
ФГАОУ ВО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта», Калининград, Россия
Институт образования
Аспирант третьего года обучения
E-mail: mariadrygina@list.ru

Аннотация. В статье исследуются основные принципы развития межкультурной компетенции школьников при использовании мобильных технологий. Решение проблемы обоснования и описания исследуемых принципов неразрывно связано с выбором тех принципов, которые наиболее оптимально отвечают закономерностям процесса развития межкультурной компетенции школьников. Мобильное обучение как особая форма организации обучения с использованием мобильных технологий сочетает в себе возможности урочной и внеурочной учебной деятельности, индивидуального, группового и коллективного обучения в соответствии с современным этапом технологического развития. Основными характеристиками мобильного обучения являются: постоянство, доступность, непосредственность, обобщенность и интерактивность представления учебных материалов. Мобильные технологии, используемые в процессе развития межкультурной компетенции школьников, разрабатываются на основе использования карманных мобильных устройств, таких как сотовые телефоны, персональные цифровые помощники, смартфоны, планшеты. При разработке дидактических принципов учитывались как преимущества мобильных технологий (гибкость и удобство в использовании и проч.), так и недостатки (ограниченная презентация графики, зависимость от доступа к интернету и проч.). Авторами выявлены следующие принципы: принцип адаптации, принцип психологической обоснованности, принцип организационной эргономичности, принцип гибкости, принцип контролируемости, принцип интерактивности, принцип прозрачности и принцип асинхронности. Обосновано, какие противоречия разрешает каждый из выбранных принципов, какие основные требования к искомым принципам можно выделить, каким правилам необходимо следовать преподавателю в процессе организации учебной деятельности школьников. Дидактические позиции перевода закономерностей на уровень принципов в аспекте развития межкультурной компетенции школьников позволяют преподавателю предоставить вариативность обучения, аккумулировать коммуникативную функцию, умело использовать возможности современных технологий в условиях мобильного обучения. Выявленные принципы реализуется в виде системы задач, которые последовательно ставятся, разрешаются, и составляют основу динамики процесса развития межкультурной коммуникации школьников. Функциональные возможности исследуемых принципов при использовании мобильных технологий позволяют обучающимся рефлексивно относиться к возникающим проблемам и противоречиям в условиях межкультурного общения.

Ключевые слова: межкультурная компетенция; мобильное обучение; правила; закономерности и требования дидактических принципов; принцип адаптации; принцип психологической обоснованности; принцип организационной эргономичности; принцип гибкости; принцип контролируемости; принцип интерактивности; принцип прозрачности; принцип асинхронности

Залевская Яна Геннадиевна
ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет им. В.И. Вернадского»
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) в г. Ялте, Ялта, Россия
Главный специалист по научно-аналитической работе Научно-исследовательского сектора
E-mail: ya.zalevskaya18@gmail.com
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=833129

Усатенко Оксана Николаевна
ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет им. В.И. Вернадского»
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) в г. Ялте, Ялта, Россия
Доцент кафедры «Психологии»
Кандидат психологических наук, доцент
E-mail: usatekoxana@mail.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=759346

Аннотация. В практической психологии, на данном этапе развития науки, представлен спектр методик, направленных на диагностику личности и личностных свойств. Большинство из них принадлежат к проективным методам исследования личности. Предпочтение рисуночных методов вызвано различными причинами, среди них: простота и доступность в применении, что дает возможность использовать их в качестве экспресс-диагностики; расширение возрастного диапазона для оказания психологической помощи за счет работы с невербальным материалом; применение для работы с детьми дошкольного возраста; не вызывают сопротивления у респондентов и пользуются особым интересом.

В данной статье представлены различные подходы и направления к определению психологического рисунка: их называют рисуночными методиками (А. Менегетти, Г. Хоментаускас), проективными рисунками (Р. Мюррей, Г. Роршах), рисуночными техниками (К. Маховер, Л.Д. Лебедева), графическими техниками (Е.С. Романова, А.Ф. Потемкина), психологическим рисунком/психорисунком (О.Н. Усатенко, Т.С. Яценко).

История проективного метода берет свое начало в 1904–1905 годах с теста словесных ассоциаций швейцарского психиатра, основоположника аналитической психологии К.Г. Юнга, который открыл, что бессознательные переживания личности доступны объективной диагностике. Применение проективного рисунка для выявления личностных черт человека основано на принципе проекции, изучением которого занимались Л. Беллак, Б. Мюрстейн, Р. Прайер, Ю.С. Савенко, З. Фрейд и др. Впервые термин «проекция» в психодиагностику ввел Л. Франк, однако наибольшего развития трактование проекции приобрело в психоаналитическом ключе.

На использование психологического рисунка в практической деятельности влияет понимание его функций. Основными функциями психологического рисунка, представленными в литературе, являются – диагностическая (получение представлений о личностной проблеме клиента) и терапевтическая или коррекционная (работа над личностной проблемой с помощью искусства, возвращение личности к психологической целостности).

Ключевые слова: психорисунок; психологический рисунок; проективный рисунок; рисуночная методика; графический прием; рисуночная техника; проективный метод; психодиагностика; психокоррекция; метод глубинной психокоррекции; функции психологического рисунка

Кузнецова Валентина Юрьевна
ГБУДО г. Москвы «Московская городская объединенная детская школа искусств «Кусково», Москва, Россия
Детская музыкальная школа им. Н.П. Будашкина
Преподаватель теоретических дисциплин
Соискатель
E-mail: kofevalka@mail.ru
ORCID: http://orcid.org/0000-0001-9633-9065

Аннотация. В данной статье на примере музыкально-театральной деятельности рассматривается проблема творческих и неординарных направлений внешкольного образования, исследование и решение которой имеет большое значение для современной музыкальной педагогики. Музыкально-театральная деятельность является важным элементом развития индивидуальности и личности подростка в целом. Автор сопоставляет музыкально-театральную деятельность с методами работы в Игре, которая является основополагающим звеном в работе со школьниками. Так же автор отмечает, что роль Игры в современном гуманитарном образовании постоянно возрастает.

В качестве примера использования принципов Игры в музыкально-театральной деятельности приводится постановка мюзикла «Оливер Твист» в Летней Компьютерной Школе в 2015 году. Автор отмечает, что были проанализированы возможные виды внеурочной деятельности в летней школе и выбрана наиболее актуальная музыкально-театральная постановка. Автор уделяет внимание тому, как сами школьники представляли форму внеурочной музыкально-театральной деятельности. Для наиболее полного понимания того, что именно хотят делать школьники во внеурочное время, было проведено предварительное анкетирование. В результате большинство школьников выбрали в качестве формы музыкально-театральной деятельности постановку мюзикла. Позже проанализировав первый тип анкет, автор убедился в том, что по темпераменту и интересам школьников, постановка именно мюзикла – это наиболее подходящая деятельность для релаксации и отдыха, возможности переключения с искусства программирования на совершенно необычную деятельность, что, в свою очередь, способствует развитию творческих способностей школьников.

Автор отмечает, что благодаря осмыслению музыкально-театральной деятельности через Игру, он добился наиболее глубокого понимания потребностей подростков в развитии их творческих способностей. Статья так же посвящена тому, что музыкально-театральное искусство в целом и собственно музыкально-театральная деятельность, как своеобразная модель Игры, способствует формированию тех эмоционально-психологических основ, которые впоследствии будут влиять на способность школьника через телесно-двигательную и изобразительную активность передавать свои эмоции и чувства, на культурную, эстетическую, образовательную и творческую жизнь.

Ключевые слова: педагогика; образование; музыкально-театральная деятельность; игра; летняя школа; мюзикл

Дан Марина Владимировна
ФГБУН «Институт психологии Российской академии наук», Москва, Россия
Младший научный сотрудник
E-mail: marina@raudsepp.ru

Аннотация. В настоящее время работы, изучающие значение внутренних ресурсов и внешних психолого-социальных мероприятий в ситуациях переживания человеком психотравмирующих ситуаций, получили широкое распространение. Возросло внимание к проблемам реабилитации не только больных тем или иным заболеванием пациентов, но и их родственников и близких. Настоящее исследование было проведено с целью изучения влияния личностной зрелости матери на способность к изменению дистанции и эмоционального отношения к заболевшему тяжелым психическим заболеванием совершеннолетнему ребенку в процессе прохождения ею социально-психологической реабилитации, получившей в мировой практике название «психообразование». Гипотеза исследования состояла в том, что личностная зрелость матери положительно связана с позитивным отношением и малой дистанцией с заболевшим совершеннолетним ребенком, а также способствует сокращению дистанции и увеличению частоты позитивного отношения матери к ребенку после прохождения ею психообразовательной программы.

В исследовании мы оперировали полученными данными – уровень личностной зрелости, уровень отдельных компонентов личностной зрелости, а также данными об отношении и дистанции с ребенком до и после прохождения матерями психообразовательной программы.

Результаты подтвердили, что негативное отношение к ребенку может являться следствием низкой личностной зрелости женщин. Эксперимент показал тенденцию к уменьшению частоты встречаемости негативного отношения матери к ребенку по мере повышения уровня личностной зрелости, но прямой связи с общим уровнем личностной зрелости выявить не удалось. Однако, выявлено снижение числа женщин, негативно относящихся к своим заболевшим детям, по мере повышения уровня «отношения к Я», снизилось негативное отношение к ребенку по мере повышения уровня компонента личностной зрелости «жизненная установка». Чем выше мотивация достижения у опрошенных матерей, тем меньше дистанция с болеющими детьми. Чем выше уровень отношения к «Я» матерей, тем меньше дистанция, которую они удерживают с болеющим ребенком. Чем позитивнее жизненная установка женщин, принявших участие в исследовании, тем меньше дистанция с детьми. Чем выше способность к психологической близости с другими людьми в целом, тем меньше дистанция с заболевшим ребенком, в частности. Чем выше уровень личностной зрелости опрошенных матерей, тем больше проявляется тенденция к сокращению дистанции с детьми, заболевшими психическим заболеванием.

Ключевые слова: психообразование; личностная зрелость; жизненная установка; мотивация достижений; чувство гражданского долга; я-концепция; способность к психологической близости с другими; отношение к ребенку; дистанция с ребенком

Репринцева Галина Анатольевна
ОГАОУ ДПО «Белгородский институт развития образования», Белгород, Россия
Доцент кафедры «Психологии и дефектологии»
Кандидат психологических наук
E-mail: reprinceva_ga@beliro.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=651155

Аннотация. Инновационность, как черта современной образовательной практики, определяет высокий уровень требований к педагогам. В условиях инновационных преобразований актуализируется значимость профессиональной позиции педагога как результата в той или иной степени осознанного профессионального выбора в ситуации многовариантности проектирования образовательной деятельности. Цель статьи состоит в уточнении содержания понятия «профессиональная позиция педагога», которая рассматривается как компонент профессионально-личностной направленности, интегрирующей жизненные ценности и цели педагога, его отношение к воспитанию детей в семье и профессионально-педагогические взгляды, убеждения, идеалы. Основываясь на понимании профессионально-личностной направленности педагога как системы диспозиций (Г.А. Репринцева, 2012) и принимая во внимание концептуальные положения психологии профессиональной деятельности педагогов Л.М. Митиной о стратегиях функционирования и профессионального развития, в статье описываются типы профессиональных позиций педагогов в контексте инновационного развития образования и проблемы внедрения системно-деятельностного подхода в массовую практику школ. В качестве одного из оснований для дифференциации типов профессиональных позиций педагогов выбрана идеализация и ее функции: в педагогической деятельности при разных стратегиях профессиональной жизнедеятельности педагогов идеализация может проявляться в разных формах и использоваться как профессионально-педагогический инструмент моделирования (стратегия профессионального развития) или как инструмент защиты (при профессиональной стагнации или при профессиональных деформациях). Данное исследование вносит вклад психологию образования, развивая социально-психологический подход к исследованию профессионально-личностных особенностей педагогов и уточняя понятие «профессиональная позиция педагога». Результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогов.

Ключевые слова: профессиональная позиция педагога; профессионально-личностная направленность педагога; отношение педагогов к инновациям в образовании; педагогическое проектирование; идеализация в педагогической деятельности; системно-деятельностный подход; типы профессиональных позиций педагогов