Switch to English languageАникина Варвара Олеговна
ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный университет», Санкт-Петербург, Россия
Факультет «Психологии», кафедра «Психического здоровья и раннего сопровождения детей и родителей»
Доцент
Кандидат психологических наук
E-mail: v.anikina@spbu.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0028-6806
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=156136
Блох Мария Евгеньевна
ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный университет», Санкт-Петербург, Россия
Факультет «Психологии», кафедра «Психического здоровья и раннего сопровождения детей и родителей»
ФГБНУ «Научно-исследовательский институт акушерства, гинекологии и репродуктологии им. Д.О. Отта», Санкт-Петербург, Россия
Старший преподаватель, психотерапевт, перинатальный психолог
Кандидат медицинских наук
E-mail: blohme@list.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8609-6936
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=745012
Савенышева Светлана Станиславовна
ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный университет», Санкт-Петербург, Россия
Факультет «Психологии», кафедра «Психологии развития и дифференциальной психологии»
Доцент
Кандидат психологических наук
E-mail: owlsveta@mail.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7529-1493
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=426291
Researcher ID: https://www.researcherid.com/rid/G-1517-2015
Аннотация. В статье проводится обзор современных научных исследований, посвященных изучению эмоционального состояния, в частности тревожности, депрессивности, стресса, у женщин, использовавших вспомогательные репродуктивные технологии (ВРТ) для зачатия. Приводятся ключевые обзоры и метаанализы с начала 20 века, а также современные данные. Выделяются основные направления научных исследований: (а) сравнение группы женщин с ВРТ с женщинами, зачавшими естественными путем, (б) сравнение характеристик эмоционального состояния внутри данной группы женщин на этапе вхождения в протокол ВРТ, в процессе и после окончания лечения, (в) выявление взаимосвязи и динамики эмоционального состояния у женщин в связи с результативностью ВРТ (наступление/ненаступление беременности).
Отмечается, что наиболее распространенными методами для оценки эмоционального состояния являются Шкала реактивной и личностной тревожности Спилбергера, Шкала депрессии Бека, Эдинбургская Шкала послеродовой депрессии, Шкала оценки воспринимаемого стресса.
Большая часть научных исследований, в том числе систематические обзоры и метаанализы статей, свидетельствуют о том, что женщины, использующие ВРТ, характеризуются более старшим возрастом, длительным периодом бесплодия, наличием большего количества заболеваний, как перед началом протокола ВРТ, так и во время беременности, высокой вероятностью преждевременных родов.
Результаты оценки эмоционального состояния женщин, использовавших ВРТ, свидетельствуют, что в целом не существует значимых различий по показателям тревожности, депрессивности между женщинами группы ВРТ и женщинами с естественной беременностью. Важным фактором, оказывающим влияние на эмоциональное состояние женщин, является результативность ВРТ: при положительном исходе ниже показатели депрессивности и стресса. Другим значимым фактором является количество попыток ВРТ: те, у кого было 3 попытки и более, длительно остаются в состоянии повышенной тревожности, стресса, депрессии.
Ключевые слова: вспомогательные репродуктивные технологии; экстракорпоральное оплодотворение; беременность; тревога; депрессия; стресс
Дан Марина Владимировна
ФГБУН «Институт психологии Российской академии наук», Москва, Россия
Младший научный сотрудник
E-mail: marina@raudsepp.ru
Пронина Яна Андреевна
ФГБОУ ВО «Государственный академический университет гуманитарных наук», Москва, Россия
Студентка 4 курса (бакалавриат)
E-mail: yanalykoba18@mail.ru
Аннотация. В настоящей работе проанализирована связь эмоционального насилия над детьми, сопровождающего развод родителей с долгосрочными психологическими последствиями у молодежи, а именно их влияние на формы проявлений агрессивного поведения.
Методы: исследование было проведено среди молодых людей 18–24 лет (n = 100). Респонденты были разделены на три группы – (1) перенесшие в несовершеннолетнем возрасте развод родителей, сопровождавшийся эмоциональным насилием (косвенным или прямым, субъективно воспринимаемым) (n = 32), (2) имевшими опыт родительского развода, но без регистрируемых воспоминаний об эмоциональном насилии со стороны кого-либо из родителей (n = 28) и (3) не имевших ни опыта развода родителей, ни переживания эмоционального насилия с их стороны (n = 40). В исследовании были использованы: авторская анкета, беседа, анализ научной литературы по изучаемой проблеме, методика измерения агрессивности (опросник Л.Г. Почебут).
Результаты: развод родителей без воспринимаемого эмоционального насилия в отношении ребенка связан с повышением в совершеннолетнем возрасте предметной агрессии и аутоагрессии, а в случае сочетания родительского развода с воспринимаемым эмоциональным насилием, проявления агрессии имеют более выраженный характер и специфику – чаще проявляется вербальная, физическая и аутоагресия.
Выводы: когда опыт родительского развода сопровождается эмоциональным насилием по отношению к детям, негативные психологические последствия в виде усиления агрессивного реагирования в целом и проявления его отдельных форм – вербальной, физической и аутоагрессии значительно более выражены по сравнению с влиянием одного лишь родительского развода. Таким образом, родительское эмоциональное насилие является усугубляющим фактором, который значительно способствует отдаленным негативным последствиям для психики ребенка.
Ключевые слова: родительский развод; эмоциональное насилие; агрессивность; вербальная агрессия; физическая агрессия; самоагрессия; предметная агрессия
Атласова Саргылана Серафимовна
ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», Якутск, Россия
Доцент
Кандидат исторических наук, доцент
E-mail: ss.atlasova@s-vfu.ru
Винокурова Анисья Валериевна
ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», Якутск, Россия
Магистрант
E-mail: anisia_89@mail.ru
Владимирова Варвара Андреевна
ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», Якутск, Россия
Магистрант
E-mail: qpalzm2038@gmail.com
Кардашевский Александр Данилович
ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», Якутск, Россия
Магистрант
E-mail: aleksandrkardasevskij110@gmail.com
Федяев Валентин Анатольевич
ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова», Якутск, Россия
Магистрант
E-mail: pk4@live.ru
Аннотация. В 2020 г. привычный порядок проведения Единого государственного экзамена (ЕГЭ) в России пришлось скорректировать из-за распространения новой коронавирусной инфекции. В данной статье освещаются вопросы подготовки к экзамену в Республике Саха (Якутия) (РС(Я)) в весенний период 2020 г. в условиях соблюдения социальной дистанции из-за пандемии коронавируса. Впервые подготовка к ЕГЭ проходила в условиях дистанционного обучения и ограничительных мер, что повлекло за собой изменения в подготовительном процессе. Школьники в этом году готовились к экзамену дольше, так как сроки проведения экзаменов были передвинуты. В 2020 г. ЕГЭ выполнял единственную функцию – вступительную: экзамен сдавали только те выпускники школ, которые планировали поступить в высшие учебные заведения. Материал статьи опирается на опрос, проведённый среди 134 первокурсников гуманитарных направлений Северо-Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова (СВФУ). Студентам бакалавриата было предложено ответить на ряд вопросов, которые были связаны с подготовкой к экзамену в непривычных обстоятельствах. Анкетирование было организовано магистрантами второго года обучения педагогического профиля Исторического факультета СВФУ программы «Гражданское образование в России: традиции и современность». По результатам анкетирования уточнены отдельные проблемы подготовки к ЕГЭ в Республике Саха (Якутия) в 2020 г., а также предложения, которые могут быть полезны для выпускников школ 2020–21 учебного года. Основным затруднением, с которым столкнулись выпускники в ходе дистанционной подготовки к ЕГЭ, является низкий уровень дисциплинированности и самостоятельности.
Ключевые слова: ЕГЭ; обучающийся; обществознание; дистанционное обучение; дистанционная подготовка; COVID-19
Патутина Наталия Анатольевна
ГАОУ ВО города Москвы «Московский городской педагогический университет», Москва, Россия
Профессор кафедры «Государственного и муниципального управления и правоведения»
Доктор педагогических наук
E-mail: patutinaw@yandex.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2286-7361
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=405272
Киселёва Ольга Олеговна
ЧУ ВО «Московский социально-экономический институт», Москва, Россия
Главный научный сотрудник
Доктор педагогических наук, доцент
E-mail: ook@km.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5378-0838
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=692395
Аннотация. В статье представлены результаты исследования структуры доверия в педагогическом коллективе инновационной образовательной площадки.
Изучение инновационных практик в управлении образовательными системами является необходимым шагом в выстраивании современной продуктивной управленческой методологии. Авторы подчеркивают, что интерактивная сущность сферы образования в условиях нестабильности и неопределенности внешней среды обусловливает усиление значимости ресурса доверия в управлении образовательной организацией.
Одним из направлений изучения доверия в организации является исследование его структуры в разных организационных условиях. Авторы отмечают, что, несмотря на повышение интереса к вопросу о специфике структуры доверия в наиболее продуктивных трудовых коллективах, в современных исследованиях эта проблематика представлена недостаточно широко. При этом практически отсутствуют работы, в которых представлены данные об особенностях феномена доверия в образовательных организациях, реализующих инновационные проекты.
Цель статьи состояла в выявлении специфики структуры доверия в педагогическом коллективе инновационной образовательной площадки.
В исследовании приняли участие 153 педагога образовательных организаций. Из них – 79 работников общеобразовательной школы, имеющей статус федеральной инновационной площадки. Диагностика общего уровня доверия и его компонентов в образовательных организациях проводилась на основе методики оценки уровня доверия в организации Роберта Б. Шо. Исследование позволило решить две задачи: выявить характер распределения оценок доверия по уровням в трудовом коллективе инновационной образовательной площадки; определить связь между уровнем доверия и сбалансированностью его компонентов в образовательной организации, имеющей статус инновационной площадки.
На основе проведенного исследования авторы статьи делают вывод о том, что доверие в педагогическом коллективе инновационной образовательной площадки характеризуется амбивалентностью оценок в группах сотрудников и администраторов, что является свойством высокопроизводительных команд. Результаты исследования позволили авторам статьи сделать вывод о том, что спецификой структуры организационного доверия в образовательной организации, имеющей статус инновационной площадки, является однородность и сбалансированность компонентов на фоне высоких показателей общей оценки доверия.
Ключевые слова: инновационная площадка; организационное доверие; трудовой коллектив; педагогический коллектив; образовательная организация; реализующая инновационный проект; структура организационного доверия; управление педагогическим коллективом
Искандарова Ольга Юрьевна
ФГБОУ ВО «Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет)», Москва, Россия
Профессор кафедры «Иностранных языков» И-11
Профессор кафедры «Иностранных языков с курсом латинского языка»
Доктор педагогических наук
E-mail: U2004ror@yandex.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6143-4043
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=332748
Аннотация. Наиболее важными структурными компонентами парадигмы формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов МАИ являются: мотивационно-ценностный, профессионально-когнитивный и поведенческо-деятельностный компонент. «Я»-концепция становится системообразующим и регулирующим фактором к профессиональному росту и творческой активности. Профессиональная информация из иностранных источников может рассматриваться как ценностная ориентация и когнитивный мотив к изучения иностранных языков, а также критерием овладения иностранным языком в критериальном компоненте модели системы формирования иноязычной профессиональной компетентности специалиста авиационного профиля. Таким образом, иноязычная профессиональная компетентность и деятельность протекают в общении, движущей силой которой выступают потребности и мотивы личности. Иноязычная коммуникативная деятельность, как и любая другая, требует от субъекта деятельности наличия определённой системы побуждений, отражающей природу коммуникативной деятельности. Выстраивая иерархию профессиональных ценностей специалиста, мы полагаем, что среди всех остальных особое место занимает ценностное отношение к иноязычному общению. Это предполагает, что личностно и профессионально значимым для специалиста является человек. Его ценность является безусловной и определяющей, так как именно человек является носителем культуры, её творцом. Целесообразно выделить следующие ценности: «Человек», «Общение», «Познание». Из анализа теоретико-методологических основ коммуникативной деятельности можно заключить, что коммуникативная деятельность специалиста – это сложный многоуровневый процесс передачи и обмена информации познавательного характера, в ходе которого вырабатываются общие смыслы, идеи, понятия, имеющие информационную, гносеологическую и аксиологическую основы, которые находятся в тесной взаимосвязи. Они детерминируются нормами профессиональной интеракции специалистов. Рассматривается специфика делового общения. Процесс иноязычной профессиональной коммуникации осложняется кодированием и декодированием информации на иностранном языке.
Ключевые слова: парадигма; иноязычная; профессиональная; коммуникативная; компетентность; студент; МАИ
Качановская Евгения Владимировна
Московская городская коллегия адвокатов «Бюро адвокатов Де-юре», Москва, Россия
Адвокат
E-mail: Adv24@yandex.ru
Аннотация. В статье раскрывается значимость разработки проблемы профессиональной автономности личности адвоката, проведен генезис исследования проблемы профессиональной автономности личности в отечественной и зарубежной психологической науке. Раскрыто понятие автономности в научной литературе, включающее в себя такие определения как ответственность, независимость и самостоятельность. Автором разработана теоретическая модель профессиональной автономности личности адвоката, выявлена психологическая структура изучаемого феномена, включающая когнитивный, коммуникативный и регулятивный компоненты. Рассмотрены разработанные в ряде исследований психологические критерии и показатели оценки профессиональной автономности личности профессионала в других сферах профессиональной деятельности, таких как социальная, педагогическая, юридическая и другие. Проведен эмпирический анализ структуры профессиональной автономности личности адвоката, путем сравнительного анализа структурных особенностей профессиональной автономности личности адвоката, выявлено наличие значимых взаимосвязей всех трех компонентов профессиональной автономности личности адвоката. Разработанная автором модель психологической структуры профессиональной автономности личности адвоката была успешно апробирована путем анализа методик и проведения тренингов. В исследовании были использованы следующие методики: «Фигуры Готтшальдта», уровень коммуникативной автономности профессиональной автономности адвоката оценивали с помощью Опросника «Межличностных отношений», уровень регулятивного компонента оценивали по методике «Стиль саморегуляции поведения». Оценивая обобщенный параметр автономности, использовался Опросник автономности личности Г.С. Прыгин и Опросник САМОАЛ. Обобщив результаты эмпирического исследования, были определены пути развития профессиональной автономности адвоката. Описаны результаты внедрения программы тренинга развития профессиональной автономности личности адвоката. Результаты исследования успешно апробированы, сформулированы научно-практические рекомендации, разработана Программа по развитию профессиональной автономности личности адвоката.
Ключевые слова: автономность; профессиональная автономность личности адвоката; ответственность; независимость; самостоятельность; когнитивная автономность; коммуникативная автономность; личностная автономность
Пружинина Марина Викторовна
ФГБОУ ВО «Иркутский государственный университет», Иркутск, Россия
Доцент
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: 954959@bk.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9681-3345
Пружинин Константин Николаевич
ФГБОУ ВО «Иркутский государственный университет», Иркутск, Россия
Доцент
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: 990003@bk.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6463-8247
Аннотация. Построение многолетнего образовательного процесса требует ориентации на наиболее оптимальные возрастные критерии, в пределах которых следует наблюдать результаты обучающихся. Практика обучения кикбоксингу свидетельствует о том, что первые заметные достижения появляются спустя 3–4 лет, а более высокие достижения ближе к 6–7 годам регулярной специализированной подготовки. При этом важно учитывать, что наивысшие темпы результатов специализированной подготовки имеют место в первые 2–3 года, после чего несколько замедляются.
В данной статье авторами представлены методические приемы обучения в условиях реализации предпрофессиональной программы по кикбоксингу базового уровня сложности и рассмотрение этого процесса как целостного, подчиненного закономерностям, образующим сложную специфическую систему, которой свойственны особенности возрастного и физического характера. Для каждого уровня обучения кикбоксингу свойственны соответствующие условия спортивной и повседневной деятельности, которые координируются с нагрузками образовательного характера (например, обучением в школе), трудовой деятельностью и т. д. Следовательно, используемые тренировочные методы, средства и задачи адаптируются по ходу обучения к его меняющимся задачам.
Представленные в статье разделы программы характеризуется множеством отличительных моментов, имеющих организационную и методическую сущность. В частности, тренировки юных спортсменов нацелены впервые годы не на достижение высоких спортивных результатов (например, победу в спортивных состязаниях), а на функциональное развитие организма, необходимое для успешного выполнения важных для кикбоксинга спортивных элементов. Тренеру необходимо привести к балансу соревновательные и тренировочные нагрузки. Постепенно обучающийся должен овладевать тактикой и техникой кикбоксинга, приобретать опыт и специальные теоретические знания, развивать волевые и моральные качества.
Ключевые слова: предпрофессиональная программа; кикбоксинг; базовый уровень сложности; система дополнительного образования
Чечева Наталья Алексеевна
ФКОУ ВО «Вологодский институт права и экономики Федеральной службы исполнения наказаний», Вологда, Россия
Преподаватель кафедры «Русского и иностранных языков»
E-mail: checheva_99@mail.ru
Аннотация. Одним из важнейших видов профессиональной активности педагога высшей школы является коммуникативная деятельность. Коммуникативные практики трансформируются, наполняются новыми смыслами и профессиональными задачами, побуждая преподавателя вуза как обладателя индивидуальных коммуникативных стратегий и тактик, когнитивных, семиотических, мотивационных предпочтений, сформировавшихся в педагогической коммуникации, к поиску путей повышения эффективности педагогического взаимодействия. В статье рассмотрена проблема повышения эффективности профессиональной деятельности преподавателя высшей школы посредством риторизации педагогического взаимодействия, в контексте которой обсуждается вопрос развития риторической компетенции педагога высшей школы. Основой риторизации педагогической коммуникации выступают положения как общей, так и педагогической риторики, призванные развивать риторическую личность преподавателя, искусно владеющего возможностями языка и речи и осмысленно использующего их для решения профессиональных педагогических задач. Потребность в развитии риторической личности педагога, его риторико-коммуникативных умений обуславливает необходимость обращения к понятию «риторическая компетенция педагога высшей школы» и определения способов ее формирования. В статье проанализированы структурно-содержательные характеристики риторической компетенции педагога высшей школы в совокупности ее когнитивного, операционального и мотивационного компонентов. Предложен трехэтапный алгоритм организации работы по развитию риторико-коммуникативных умений преподавателя с применением комплекса коммуникативных заданий и риторических задач в рамках дополнительного профессионального образования, ориентированного на оказание поддержки преподавателю в совершенствовании коммуникативных практик, оптимизации педагогического взаимодействия, преодолении риторических затруднений. Обозначен вектор дальнейших исследований по проблеме развития риторической компетенции педагога высшей школы.
Ключевые слова: профессиональная педагогическая деятельность; педагогическая коммуникация; риторизация; риторическая компетенция педагога высшей школы; риторико-коммуникативные умения; коммуникативные задания; дополнительное профессиональное образование
Казаева Евгения Анатольевна
ФГАОУ ВО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина»
Екатеринбург, Россия
Профессор кафедры «Управления персоналом и психологии»
Доктор педагогических наук, доцент
E-mail: kazaevaevg@mail.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0703-1673
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=334270
SCOPUS: https://www.scopus.com/authid/detail.url?authorId=57142574000
Пивоварова Диана Геннадьевна
МАОУ «Приданниковская средняя общеобразовательная школа»
Муниципального образования Красноуфимский округ, д. Приданниково, Россия
Учитель начальных классов, социальный педагог
E-mail: dianapivovarova@mail.ru
Аннотация. Детский период становления личности является основным в формировании творческих способностей, а также возможностей интеграции. Поэтому мы считаем, что исследование этой возрастной группы концентрированно отражает ситуацию социальной интеграции одаренных детей во всем обществе.
Кроме того, несмотря на понимание значимости творческих людей для развития социума, в современном российском обществе недостаточно изучаются особенности интеграции одаренных детей, предпринимаются меры по продвижению данного процесса в недостаточном объеме, поэтому исследование эффективности мер профилактики нарушений социальной интеграции одаренных детей приобретает особую актуальность.
Целью представленной статьи является выявление проблем нарушения социальной интеграции одаренных детей в массовой школе и нивелирование их при помощи современных психолого-педагогических технологий. Эмпирическое изучение наиболее распространенных нарушений социальной интеграции одаренных детей в школе проводилось с применением психодиагностических методов исследования среди обучающихся 5–7 классов г. Екатеринбурга. В статье описаны результаты проведенного исследования, где представлены данные, констатирующие наличие предпосылок к формированию нарушений социальной интеграции у одаренных детей, которые можно нивелировать при помощи разработанной программы профилактики. При этом необходимо обратить внимание на многообразие видов одаренности у детей. Материалы статьи будут полезны исследователям, интересующимся проблемой социальной интеграции одаренных детей, учителям, социальным педагогам, педагогам-психологам, родителям.
Ключевые слова: профилактика; социальная интеграция; нарушения социальной интеграции; одаренность; одаренный ребенок
Кирьякова Ольга Васильевна
ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева», Саранск, Россия
Аспирант кафедры «Педагогики»
E-mail: kirjakova82@mail.ru
Аннотация. В статье актуализируется проблема формирования компетенции социального взаимодействия у иностранных студентов во внеучебной деятельности. Данная проблема активно дискутируется в современной отечественной педагогической науке, однако не является полностью изученной.
Автор акцентирует внимание на следующих педагогических условиях формирования компетенции социального взаимодействия: использование мотивационных способов, активизирующих внеучебную деятельность иностранных студентов; разработка и реализация комплекса мероприятий, способствующих формированию у иностранных студентов компетенции социального взаимодействия; включение иностранных студентов в различные виды внеучебной деятельности посредством реализации компетентностно-ориентированных заданий социальной направленности; обеспечение результативности внеучебной деятельности иностранных студентов на основе использования их субъектного опыта.
В тексте статьи приводится краткая характеристика каждого из названных педагогических условий. Автор приходит к заключению, что реализация данных педагогических условий будет способствовать результативному формированию компетенции социального взаимодействия у иностранных студентов в процессе опытно-экспериментальной работы.
Ключевые слова: компетенция социального взаимодействия; педагогические условия; иностранные студенты; внеучебная деятельность
