Switch to English languageЧижкова Марина Борисовна
ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный медицинский университет»
Министерства здравоохранения Российской Федерации, Оренбург, Россия
Доцент кафедры «Обучающий симуляционный центр»
Кандидат психологических наук, доцент
E-mail: chiztim@list.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2881-8413
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=591454
Аннотация. В статье рассматриваются особенности структуры и содержательного наполнения отношения к здоровью у студентов медицинского университета 1-го, 3-го и 6-го курсов. Применение многокомпонентного опросника «Отношение к здоровью» Р.А. Березовской, математико-статистическая обработка эмпирических данных и их интерпретация подтвердили гипотезу о структурно-содержательных различиях изучаемого феномена у студентов-медиков разных лет обучения, но опровергли предположение о ведущей роли в структуре отношения ценностно-мотивационного компонента, играющего связующую роль между знаниями и поведением личности в области здоровья. Специфика структуры отношения к здоровью на каждом их курсов определяется формулой «Знаю-Не переживаю. Знаю-Делаю» (первокурсники); «Знаю-Переживаю-Делаю» (третьекурсники) и «Знаю-Не переживаю. Знаю-Делаю. Переживаю-Не делаю» (шестикурсники).
Ценностно-мотивационный компонент оказывает на структуру отношения к здоровью косвенное влияние посредством отдельных блок-вопросов других компонентов: на 1-ом курсе – когнитивного и поведенческого; на 3-ем – когнитивного и эмоционального; на 6-ом – эмоционального и поведенческого. Содержательное наполнение компонентов отношения определяется у первокурсников ориентацией на жизненный опыт, у третьекурсников – постепенным вытеснением жизненных знаний и способов поведения приобретаемыми специальными знаниями и умениями, у выпускников – общей «профессионализацией» отношения к здоровью и опорой на сформированные в результате обучения компетенции в основных видах деятельности врача. Общая для всех студентов-медиков структура отношения к здоровью имеет ярко выраженный «знаниевый» характер при ведущей роли когнитивного компонента в сочетании с положительными эмоциями и отдельными действиями самосохранительного поведения. Ценностно-мотивационный компонент в общей структуре отношения, представленный изолированно от имеющихся знаний, переживаемых чувств и реализуемого поведения, подтверждает имеющиеся в научной литературе выводы о том, что для молодежи здоровье и здоровый образ жизни – это возможная, а не желательная модель поведения, при которой ценность здоровья всеми активно декларируется, но реализуется лишь у незначительной части студентов.
Ключевые слова: студент; медицинский вуз; здоровье; отношение к здоровью; когнитивный компонент; эмоциональный компонент; поведенческий компонент; ценностно-мотивационный компонент
Савина Ольга Олеговна
ФГОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова», Москва, Россия
Доцент кафедры «Психологической помощи и ресоциализации», факультет «Психологии»
Кандидат психологических наук, доцент
E-mail: savindm2006@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3326-4841
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=643796
Смирнова Ольга Михайловна
ГБОУ города Москвы Школа 1505 «Преображенская», Москва, Россия
Педагог-психолог
«Почетный работник общего образования РФ» №5533-14, 15.12.2014
E-mail: smirsoul@mail.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8333-7810
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=775685
Аннотация. В статье описано исследование особенностей аргументации шестиклассников в дискуссии, проведенное в 2019 г. Гипотезы исследования: (1) В дискуссии учащихся 6 классов преобладают состоятельные аргументы. (2) При аргументации шестиклассников против позиции взрослого увеличивается количество аргументов к этосу и пафосу, с преобладанием аргументов к пафосу (усиливается эмоциональная составляющая аргументации). Методы исследования: анализ результатов деятельности, включенное наблюдение. Методика исследования: самоотчет учащегося и команды учащихся об аргументации в дискуссии. В исследовании участвовали 55 шестиклассников ГБОУ Школа № 1505 «Преображенская».
Гипотеза о том, что в дискуссии учащихся 6 классов преобладают состоятельные аргументы, подтверждена. Однако в дискуссии риск ошибочной аргументации у шестиклассников достаточно высок, особенно при индивидуальной работе. Из двух изучавшихся видов ошибок в аргументации несостоятельность встречалась практически в 2 раза чаще, чем ложная посылка, которая редко встречается при групповой работе. При аргументации против позиции взрослых возрастает общее количество ошибочной аргументации, но увеличивается количество аргументов к этосу и пафосу, причем индивидуальные аргументы к пафосу преобладают над этосом, что частично подтверждает вторую гипотезу. Аргументы к этосу шестиклассники используют чаще аргументов к пафосу. Юноши чаще, чем девушки, занимают более однозначную позицию в дискуссии и высказывают мнение, противоположное мнению старших. Выявлена недостаточность умений шестиклассников удерживать цель дискуссии, соблюдать ее процедуру.
Ключевые слова: подросток; общение; взаимодействие; коммуникативная компетентность; дискурсивные практики; аргументация и контраргументация; развитие дискуссионных способностей; способность к социальным умозаключениям; социальная дилемма
Куликова Наталья Юрьевна
ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», Волгоград, Россия
Доцент кафедры «Информатики и методики преподавания информатики»
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: notia7@mail.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1067-3060
Аннотация. В статье раскрывается проблема использования онлайн-платформы как основы для реализации педагогического взаимодействия в сети Интернет с использованием различных каналов телекоммуникаций с режимами on-line или off-line, массовых коммуникаций, социальных сетевых сервисов для активизации познавательной деятельности обучающихся. Обсуждается понятие «интерактивные технологии», позволяющие реализовать принцип интерактивности как способность взаимодействовать или находиться в режиме интерактивного диалога, который необходимо учитывать при проектировании стратегий обучения и при реализации взаимодействия участников образовательного процесса в сети. Раскрывается понятие «образовательные онлайн-платформы», на которых расположены инновационные инструменты педагога для организации интерактивного образовательного процесса, являющиеся востребованными при реализации программ по изучению и применению интерактивных технологий в образовании, так как на их основе можно не только предоставлять в интерактивной и мультимедийной форме теоретические и практические учебные материалы, но также реализовывать само интерактивное взаимодействие участников образовательного процесса. Анализируется опыт иностранных и российских коллег и возможности создания педагогом онлайн-платформ для развития своей сферы сетевого онлайн-обучения. Раскрываются возможности реализации интерактивных технологий обучения в условиях сетевого взаимодействия школьников с использованием интегрированных в онлайн-платформу сервисов Интернета для создания интерактивного образовательного контента и видеоконференций. Описывается опыт использования онлайн-платформы Волгоградского государственного социально-педагогического университета как основы онлайн-курса для освоения будущими учителями информатики интерактивных технологий обучения. Представленный материал позволяет сделать вывод об эффективности использования онлайн-платформы в условиях сетевого взаимодействия при освоении интерактивных технологий и обеспечении активной работы участников образовательного процесса независимо от места и времени занятий.
Ключевые слова: онлайн-обучение; образовательные онлайн-платформы; сетевые технологии; интерактивность; интерактивные технологии обучения; интернет-сервисы
Шевченко Алеся Сергеевна
ФГБОУ ВО «Алтайский государственный университет»
Рубцовский институт (филиал), Рубцовск, Россия
Доцент
Кандидат физико-математических наук, доцент
E-mail: ibragimova@rb.asu.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=603476
Аннотация. Актуальность исследуемой проблемы связана со следующими факторами. С одной стороны, внедрение Федеральных образовательных стандартов третьего поколения и соблюдение Болонских соглашений в системе образования России предполагают выделение значительного числа часов на самостоятельное изучение учебных дисциплин. В результате этого произошло сокращение аудиторной нагрузки. С другой стороны, предъявляются новые более высокие требования к выпускникам вузов.
Цель статьи – показать, как можно использовать современные системы компьютерной алгебры для повышения эффективности образовательного процесса.
В статье рассмотрен опыт преподавания дисциплины «Численные методы» студентам всех форм обучения направления подготовки «Прикладная информатика» в Рубцовском институте (филиале) ФГБОУ ВО «Алтайский государственный университет» с использованием системы компьютерной алгебры (или математического пакета) Maple и системы автоматизированного проектирования Mathcad Prime. Обозначено место и назначение курса «Численные методы», его связь с другими дисциплинами. Описаны особенности организации учебного процесса. Обосновано использование современных информационных технологий для реализации численных методов. На примере лабораторной работы «Приближенное вычисление определенных интегралов» авторами даны подробные методические указания использования математического пакета Maple и системы автоматизированного проектирования Mathcad Prime. На языке программирования Mathcad представлена реализация различных методов численного интегрирования (методы левых прямоугольников, трапеции и Симпсона).
Совместное использование СКА с системой дистанционного обучения LMS Moodle показало большие преимущества перед традиционным подходом преподавания дисциплины «Численные методы». Это позволяет перейти на более качественный уровень преподавания дисциплины. В результате этого, значительно улучшилась профессиональная подготовка студентов. Применение систем компьютерной алгебры в учебном процессе позволило уделять больше времени методологии решения математических задач. Интеграция традиционных учебных занятий и систем компьютерной алгебры позволяет сделать процесс обучения более интересным, продуктивным и способствует формированию у студентов глубоких и прочных знаний, умений и навыков.
Ключевые слова: численные методы; системы компьютерной алгебры; Mathcad Prime; Maple; учебный процесс; система дистанционного обучения Moodle
Смирнова Анна Сергеевна
ФГБОУ ВО «Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема», Биробиджан, Россия
Доцент
Кандидат педагогических наук
Доцент кафедры «Высшей математики и методики преподавания математики»
E-mail: dmvan2013@mail.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=187107
Аннотация. В статье описывается возможность реализации межпредметных связей для развития мировоззрения школьников. Межпредметные связи рассматриваются как дидактическое условия, обеспечивающее необходимую интеграцию учебных предметов в школе. В современных условиях возникает необходимость формирования у школьников не частных, а обобщенных умений, обладающих свойством широкого переноса. Уроки, обобщающие учебный материал нескольких учебных тем разных предметов, как правило, носят межпредметный характер.
Автор обращает внимание на то, что одним из средств реализации межпредметных связей являются межпредметные задачи. Межпредметные связи на уроках математики можно реализовать, решая задачи с физическим, химическим, географическим и другим содержанием. Межпредметные задачи на уроках математики можно использовать для связи теории с практикой, для формирования общенаучных понятий, для обобщения и систематизации знаний, для профориентации учащихся. Межпредметные задачи можно предлагать школьникам после объяснения новой темы по математике для того, чтобы показать практическое применение изученной теоремы, формулы, свойства.
В статье представлены фрагменты уроков, демонстрирующие возможности реализации межпредметных связей через межпредметные задачи на уроках математики и технологии, математики и биологии, математики и русского языка, математики и музыки. Показаны задания для исследовательской деятельности учащихся и практические задания, комплексное решение которых требует от учащихся знаний нескольких школьных предметов. Таким образом, межпредметные связи в обучении математике позволяют школьникам увидеть и понять прикладную направленность обучения математике, способствуют лучшему формированию понятий внутри отдельных предметов, групп и систем.
Ключевые слова: межпредметные связи; межпредметные задачи; математика; урок; учебный предмет; дидактика; интеграция
Герцен Светлана Михайловна
ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет», Тюмень, Россия
Доцент
Кандидат социологических наук, доцент
E-mail: s.m.gercen@utmn.ru
Аннотация. В последнее десятилетие потребность в особом внимании к образованию молодежи возрастала, учитывая социально-экономическую и политическую ситуацию, сложившуюся в мире. Необходимость внедрения интерактивных технологий в процесс дистанционного обучения в российских и зарубежных вузах востребована в силу базовых принципов высшего профессионального образования, в частности, принципа непрерывности обучения. С развитием электронной педагогики как отрасли педагогических наук потребность в теоретическом и практическом анализе интерактивных методов и их описании возрастает и усиливается. На основе анализа педагогической литературы авторы дали определение изучаемому термину, сравнительный обзор существующих методов интерактивного обучения в российских и зарубежных вузах, а затем опрос учителей и студентов по приоритетным типам применяемых для них методов. Авторы понимают использование интерактивных методов как целенаправленный непрерывный образовательный процесс в соответствии с педагогическими принципами электронного обучения и на существующих электронных платформах, обеспечивающих новейшие технологические способы передачи информации, методологически сопровождаемые авторами и инструментами. Результаты анонимного анкетирования, проведенного среди студентов и преподавателей, показали, что для эффективного интерактивного занятия необходимо обеспечить соблюдение следующих условий: принцип построения, вовлеченность учащихся, продолжительность обучения, организация обучения, постановка целей и результаты успеха.
Ключевые слова: индивидуальная образовательная траектория; дистанционное обучение; инновационные методы; интерактивные занятия; высшее образование; студенты; типы занятий
Рощупкин Виталий Геннадьевич
ФГАОУ ВО «Самарский национальный исследовательский университет имени академика
С.П. Королева», Самара, Россия
Доцент кафедры «Всеобщей истории, международных отношений и документоведения»
Кандидат педагогических наук
E-mail: r.wit@yandex.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=422876
Аннотация. В статье рассматривается роль субъекта в развитии культуры, анализируется проблема содержания кросс-культурного потенциала студента как субъекта культуры, обосновываются состав и структура кросс-культурного потенциала студента, включающие такие основные элементы, как опыт культурной (кросс-культурной) деятельности, духовные способности и ценностно-ориентационный компонент.
Кросс-культурная деятельность студента, лежащая в основе его кросс-культурного потенциала, соотносится с ценностями и смыслами, во имя которых она осуществляется, что предполагает самоактуализацию студента, развитие его способности быть подлинным субъектом своей жизни, превращать свою жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Духовные способности студента выступают в качестве механизма осуществления культурной (смысловой) деятельности, определяют реализацию в деятельности целей по преобразованию действительности. Эти преобразования, в свою очередь, неотделимы от соответствующего качественного изменения студента, от развития его способностей. Формирование и развитие кросс-культурного потенциала студента находит выражение в построении им различных отношений в процессе жизнедеятельности. Именно отношение студента к действительности, к себе и к другому является важнейшим системообразующим основанием становления и развития его смысловой (кросс-культурной, культурной) деятельности.
Ключевые слова: культура; кросс-культурный потенциал; субъект культуры; опыт культурной деятельности; способности; ценностные ориентации; ценностное отношение; смыслообразование; понимание; рефлексия; творчество
Лю Фэн
ФГАОУ ВО «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова», Архангельск, Россия
Преподаватель английского и китайского языков
Аспирант
E-mail: f.lyu@narfu.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1497-0724
Дружинина Мария Вячеславовна
ФГАОУ ВО «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова», Архангельск, Россия
Профессор кафедры «Перевода и прикладной лингвистики» ВШСГНиМК
Доктор педагогических наук, доцент, профессор
E-mail: m.druzhinina@narfu.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3445-6757
Аннотация. Введение. Образовательные технологии являются одним из важнейших и фундаментальных понятий современной педагогики. Ученые из Китая и России всегда сотрудничают друг с другом в разных сферах, в т. ч. в изучении этого понятия. Однако, языковые барьеры создают проблемы в сотрудничестве и профессиональной коммуникации.
Цель статьи состоит в переводе и классификации понятий образовательных технологий китайских и российских исследователей.
Метод. Учитывая специфические трудности определения образовательных технологий, в данной статье используется классификационная система образовательных технологий, предложенная Н.В. Бордовской и М.М. Левиной.
Результаты и обсуждение. Более 12 определений китайских ученых и 15 определений русских ученых переведены и представлены в таблицах на английском, китайском и русском языках. Все определения разделены на 3 категории, а именно «технологии обучения», «педагогические технологии» и «образовательные технологии».
Вывод. Данная статья создает мост между китайскими и русскими учеными, предоставив систематизированный трехъязычный перевод. Это способствует более глубокому сотрудничеству и эффективному общению в мировом образовательном пространстве.
Ключевые слова: образовательные технологии; педагогические технологии; технологии обучения; Китай и Россия; сравнительный анализ; сравнительно-сопоставительный анализ; классификация и определение; профессиональное общение
Галушкина Наталья Валерьевна
ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», Шадринск, Россия
Аспирант
E-mail: n-galushkin@mail.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8245-7415
Ипполитова Наталья Викторовна
ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», Шадринск, Россия
Профессор
Доктор педагогических наук, профессор
Научный руководитель
E-mail: inv_@mail.ru
Аннотация. Результаты промежуточного диссертационного исследования показали, что одной из главных задач образовательного процесса в школе является рассмотрение проблемы формирования музыкальной культуры. При исследовании любого объекта окружающей действительности его необходимой оставляющей является определение этапов, обусловливающих направление и содержание историографии проблемы. В качестве оснований, такого анализа проблемы формирования музыкальной культуры выделяются этапы историко-педагогического анализа. В данной статье представлен историко-педагогический анализ проблемы формирования музыкальной культуры у младших школьников, выделены основные периоды, позволяющие дать целостное представление об изучаемом феномене (с древнейших времен до конца X века, с XI до XIX века, с XX века по настоящее время). Автор раскрывает сущность данных периодов и специфику формирования музыкальной культуры у младших школьников в историко-педагогическом анализе проблемы. Каждый из периодов раскрывает свою определенную задачу. Первый период с древнейших времен до конца X века, выступает как основа анализа и обеспечивает комплексное изучение историко-педагогического анализа проблемы формирования музыкальной культуры у младших школьников как сложной педагогической проблемы. Второй период с XI до XIX века позволяет исследовать проблему с учетом социальных изменений и обострения политической обстановки в стране. Третий период с XX века по настоящее время раскрывает возможность новой формы образовательного процесса у младших школьников формирования музыкальной культуры, развитие личности готовой к самостоятельной творческой деятельности. Автор подчеркивает, что данные периоды должны рассматриваться в единстве, т. к. это дает возможность осуществить историко-педагогический анализ представляемой проблемы на различных этапах развития и дать его целостную характеристику.
Ключевые слова: культура; музыкальная культура; музыкальная культура у младших школьников; формирование музыкальной культуры; формирование музыкальной культуры у младших школьников; историко-педагогический анализ проблемы формирования музыкальной культуры; периоды развития проблемы формирования музыкальной культуры обучающихся
Лепенышева Анна Александровна
ФГАОУ ВО «Московский государственный институт международных отношений (университет) Министерства иностранных дел Российской Федерации)», Москва, Россия
Старший преподаватель кафедры «Английского языка №1»
Кандидат филологических наук
E-mail: a.lepenysheva@inno.mgimo.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=1033848
Аннотация. Вопросы повышения эффективности оценивания и его влияния на обучение давно находятся в фокусе пристального внимания исследователей. Целью настоящей статьи является рассмотрение динамического вида оценивания как метода, дающего более детальное представление о знаниях студента, его фактических и перспективных навыках, и способствующего развитию у учащихся критического мышления, учебной автономии и навыков самооценивания. В статье выявляются значимые преимущества данного метода по отношению к традиционным подходам и его основной недостаток – время проведения – который может быть нивелирован посредством информационно-коммуникативных технологий. Описываются два основных подхода к проведению динамического оценивания в обучении отдельным аспектам иностранного языка: интервенционный (диалог преподавателя с тестируемым, включающий в себя серию заранее подготовленных подсказок, вопросов от преподавателя, направленных на понимание студентом правила или области его применения) и интерактивный (неподготовленный диалог преподавателя с тестируемым, проводимый по определенным правилам, с целью обозначить трудности учащегося при выполнении задания, их причины и ранжированными по степени эксплицитности намеками привести тестируемого к пониманию материала, правила, стратегии выполнения задания). Обзор существующих исследований компьютеризированного динамического оценивания показывает возможность применения каждого из двух обозначенных подходов в отношении оценивания развития отдельных рецептивных и продуктивных навыков учащихся. Анализ результатов педагогических исследований позволяет констатировать, что компьютеризация процесса динамического оценивания сокращает время его проведения и расстояние между преподавателем и тестируемым, а также позволяет увеличить количество участников процесса. Подчеркивается теоретическая и практическая значимость изучения методов реализации компьютеризированного динамического оценивания и намечается контур дальнейших эмпирических исследований.
Ключевые слова: динамическое оценивание; информационно-коммуникативные технологии; компьютеризированное оценивание; зона ближайшего развития; оценивание продуктивных навыков; оценивание рецептивных навыков; альтернативное оценивание
