Елена Ватаман | Страница 178

Баклагова Юлия Викторовна
ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет», Краснодар, Россия
Заведующий кафедрой «Английского языка в профессиональной сфере»
Кандидат филологических наук, доцент
E-mail: liliann@mail.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3334-8962
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=267484

Карипиди Алла Геннадиевна
ФГБОУ ВО «Кубанский государственный аграрный университет имени И.Т. Трубилина», Краснодар, Россия
Доцент кафедры «Иностранных языков»
Кандидат филологических наук
E-mail: a021nn@mail.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=848241

Аннотация. Статья посвящена изучению рефлексивной деятельности в работе преподавателя иностранного языка в вузе. Актуальность исследования обусловлена вступлением в силу новой образовательной парадигмы, направленной на компетентностно-ориентированную многоуровневую подготовку в высшем учебном заведении. Современный педагог должен быть нацелен на непрерывное профессиональное самообразование и на рефлексивную деятельность, то есть анализ и переосмысление собственной педагогической деятельности и ее результативности. Рефлексивная деятельность педагога является не только инструментом совершенствования и самопознания, но и источником ценного внутреннего опыта. Поскольку сущность процесса обучения — это целенаправленное взаимодействие педагога с объектом обучения, то рефлексия педагога должна быть направлена на процесс этого взаимодействия. Авторы обосновывают идею о том, что рефлексивную деятельность преподавателя иностранного языка в вузе необходимо рассматривать с позиции его участия в многовекторной интеракции. Многовекторный характер учебной интеракции связан с тем, что на занятиях по иностранному языку можно наблюдать два типа взаимодействия: взаимодействие «преподаватель — студент» и взаимодействие «студент — студент». Поэтому рефлексия преподавателя иностранного языка направлена на оба вектора взаимодействия на уроке. Авторы определяют механизм функционирования рефлексивной деятельности в типе взаимодействия «преподаватель — студент»: оценка уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов, оценка их учебной активности, критический анализ результативности обучения в целом и корректировка педагогических методов и стратегий. Эффективную рефлексивную деятельность преподавателя иностранного языка обеспечивают самодистанцирование и обратная связь. Для рефлексивной деятельности в типе взаимодействия «студент — студент» авторы выделяют два основных критерия, по которым преподаватель должен оценивать успешность интеракции — психологическую атмосферу и просоциальную активность.

Ключевые слова: рефлексивная деятельность; рефлексия; иностранный язык; многовекторная интеракция; иноязычная коммуникативная компетенция; самодистанцирование; обратная связь; просоциальная активность

Емельянова Елизавета Андреевна
ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет», Москва, Россия
Преподаватель кафедры «Возрастная психология имени профессора Л.Ф. Обуховой»
факультета «Психология образования»
PhD в области педагогической и возрастной психологии
E-mail: Lizamgppu@mail.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5742-5630

Голованова Ирина Александровна
ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет», Москва, Россия
Преподаватель кафедры «Возрастная психология имени профессора Л.Ф. Обуховой»
факультета «Психология образования»
Магистр по направлению «Психолого-педагогическое образование»
E-mail: golovanovaia@bk.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6115-5095

Лобакова Кристина Владимировна
ГБОУ города Москвы «Школа № 1409», Москва, Россия
Педагог-психолог
Магистр по направлению «Психолого-педагогическое образование»
E-mail: lobakova171@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3647-625X

Аннотация. Статья посвящена изучению проявления тревожности в детском возрасте, а именно — в условиях образовательной среды. В частности, при переходе младшего школьника на следующий этап обучения. Тревога свидетельствует о предполагаемой опасности вблизи субъекта, повышенный уровень тревожности предполагает как наличие широкого диапазона различных ситуаций, воспринимаемых в качестве угрозы, так и привычный способ реагирования. Школьная тревожность является частным случаем проявления тревожности. В статье представлены материалы эмпирического исследования, полученные на выборке детей в возрасте 10–11 лет в количестве 129 человек (67 девочек и 62 мальчика). При проведении исследования были использованы методики: «Шкала явной тревожности CMAS Дж. Тейлора (1953)» (адаптация А.М. Прихожан (1994)), «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилберга (1953)» (Адаптация Ю.Л. Ханина (1978)), «Тест школьной тревожности Филипса (1975)», «Проективный рисунок для диагностики школьной тревожности «Я в школе»» (Овчарова Р.В., 1996). Полученные результаты позволяют говорить о том, что при переходе из начальной в основную школу уровень личностной и ситуативной тревожности учащихся повышается. Однако, к концу первого года обучения на ступени основного общего образования уровень личностной и ситуативной тревожности несколько снижается. При этом, девочки, принимающие участие в исследовании, продемонстрировали более высокий уровень страха ситуации контроля и проверки знаний (ситуацией, оказывающей наиболее негативное влияние на уровень тревожности, явилась публичная проверка знаний) по сравнению с мальчиками той же возрастной группы.

Ключевые слова: переживание в деятельности; качество мотивации; теория самодетерминации; внутренняя мотивация; внешняя мотивация; академическая мотивация

Шапошникова Татьяна Андреевна
ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет», Москва, Россия
Институт педагогики и психологии
Аспирант
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5649-4925

Аннотация. В данной статье автор рассмотрел исторические сведения о системе внутреннего образования в 90-е годы ХХ века на примере правового образования. Отмечается, что в эти годы уделялось определенное внимание принятию законов о правовом регулировании образования, которые действуют до сих пор. Показаны основные проблемы и методы изменения российского образования того времени после распада Советского Союза. В статье говорится о повышении потенциала знаний в области права, об основных трудностях в исследуемом направлении в 1990-ых годах, некоторые из которых сохранится и по нынешний день. Актуальность данной статьи обусловлена конфликтом между уровнем правовой культуры, необходимой для дальнейшего развития Российской Федерации, с одной стороны, и ограниченностью результатов юридического образования в целом, с другой. Цель настоящего исследования — обобщить историю и воспитательные достижения общего юридического образования в России 90-ых годов ХХ века и увидеть теоретические основы его дальнейшего развития. Гипотеза данного исследования состоит в том, что повышение эффективности правового образования в России 90-ых годов ХХ века согласуется с современными правовыми ценностями и опирается на социокультурные условия, которые успешно актуализируются с использованием образовательных методов. Новизна исследования состоит в том, что рассматриваются истоки общего юридического образования в российской социокультурной системе, выявляются его цели, обобщаются результаты поиска видов и методов управления. Полученные результаты могут быть использованы для реализации программ высшего, дополнительного и послевузовского образования, в частности по таким курсам, как философия, теория и практика юридического образования и другим дисциплинам.

Ключевые слова: правовое образование; студенчество; высшее образование образовательное законодательство; правовые основы образования; право и образование

Сургутскова Галина Алексеевна
ФГБОУ ВО «Нижневартовский государственный университет», Нижневартовск, Россия
Старший преподаватель кафедры «Филологии, лингводидактики и перевода»
Кандидат педагогических наук
E-mail: 13.06.666@mail.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4106-9720

Сорока Юлия Васильевна
ФГБОУ ВО «Нижневартовский государственный университет», Нижневартовск, Россия
Аспирант кафедры «Педагогики и педагогического и социального образования»
E-mail: soroka-julia@mail.ru

Аннотация. В статье рассматривается в качестве объекта исследования образовательный процесс профессиональной подготовки бакалавров нелингвистических направлений. В качестве предмета исследования к его организации определяется интегрированный подход. В настоящем исследовании мы выделяем интеграцию в узком и широком смыслах. Тип, механизм и структуру педагогической интеграции определяют педагогические цели и задачи с выходом на новые интегративные качества. В статье авторами раскрывается сущностное содержание интегрированного подхода, понимание связи интегрированного подхода с системным подходом, целевая характеристика интеграционного образовательного процесса. Систематизируя разные определения педагогической интеграции, в рамках представленного исследования приводится выбор определения данного понятия, который зависит от разных оснований. Проектируя в рамках исследования интегрированный образовательный процесс подготовки бакалавров к межкультурному взаимодействию, мы предполагаем осуществление интеграции различных компонентов образовательного процесса вуза, но прежде всего — интеграцию иноязычной и профессиональной подготовки. В результате проведенных исследований авторами обоснованы сущность, структура, содержание интеграционных процессов в профессиональной и иноязычной подготовке специалистов в высшей школе; нами определены билингвальные составляющие в структуре профессиональной компетенции; в статье доказаны преимущества интегрированного обучения в части формирования системности знаний, усиления мировоззренческих позиций, эффективности формирования убеждений, общекультурных и профессиональных компетенций. Теоретический анализ интегрированного подхода к подготовке к межкультурному профессиональному взаимодействию обусловил выбор видов интеграции в образовательном процессе: содержательную, технологическую и социально-личностную. В данном педагогическом исследовании авторы обращаются к внутрисистемной, межсистемной и надсистемной интеграции.

Ключевые слова: интегрированный подход; педагогическая интеграция; межкультурное взаимодействие; профессиональная подготовка; интеграционный образовательный процесс

Семенкова Светлана Николаевна
ФГБОУ ВО «Государственный аграрный университет Северного Зауралья», Тюмень, Россия
Заведующий кафедрой «Философии и социально-гуманитарных наук»
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: semenkova.svet@yandex.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0152-1070
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=432551

Аннотация. Процессы мотивации и адаптации привлекали к себе повышенное внимание в любую историческую эпоху. Они оказывали и продолжают оказывать значительное влияние практически на все стороны человеческой жизни, в том числе и на его учебную деятельность, от которой зависят не только его кратковременные успехи, но и общий результат его профессионального и личностного становления. Как отмечает автор, успешность и качество адаптационных процессов во многом связаны с мотивацией. Как процесс стимулирования человека к каким-либо действиям, мотивация может быть, как внешней, так и внутренней, как направленной на достижение успеха, так и направленной на избегание неудач. Все виды мотивации являются достаточно сложными, так как сложно мотивировать не только себя, но и другого человека, так как необходимо учитывать его личностные особенности. Цель данного исследования состоит в том, чтобы посмотреть существует ли связь между мотивацией, адаптацией и качеством учебной деятельности первокурсников. Научная новизна исследования заключается в комплексном использовании деятельностного подхода. Исследование проводилось в три этапа, на которых автор использовал широкий спектр научных методов: тестирование, анкетирование, наблюдение, анализ, беседу. Как показало проведенное исследование связь между адаптацией, мотивацией и качеством учебной деятельности присутствует. Однако при формировании и поддержании адекватной мотивации, адаптации студентов к учебному процессу и соответственно качества учебной деятельности необходимо учитывать влияние большого количества, так называемых, непосредственных факторов, зависящих от окружения человека. Большое значение, таким образом, приобретает целенаправленная деятельность преподавательского состава. Здесь необходимо отметить и работу кураторов, и работу психолога, а также межличностное взаимодействие преподавателей со студентами не только на занятиях, но и во внеучебной деятельности.

Ключевые слова: адаптация; мотивация; качество учебной деятельности; студенты-первокурсники; мотивация достижения успеха; мотивация избегания неудач; личностные особенности; непосредственные факторы; деятельность преподавателе

Куприянчук Елена Викторовна
ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный
университет имени Н.Г. Чернышевского», Саратов, Россия
Доцент
Кандидат социологических наук, доцент
E-mail: elena-kupr@yandex.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1476-1946

Ладухина Мария Валерьевна
ФГБОУ ВО «Саратовская государственная юридическая академия», Саратов, Россия
Доцент
Кандидат культурологии
E-mail: laduhina_maria@mail.ru
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=668090

Лисовцева Вера Михайловна
ФГБОУ ВО «Саратовская государственная юридическая академия», Саратов, Россия
Старший преподаватель
E-mail: vlisovceva@yandex.ru
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=689968

Аннотация. Изложены результаты теоретического и эмпирического исследований особенностей личности подростков с интернет-зависимостью. Показаны ключевые факторы, согласно которым подростки становятся частыми пользователями интернета, а также как результат, интернет зависимыми. На сегодняшний день, современная сеть интернет не ограничивает доступ для пользователей любой возрастной категории, загружающих различный, несоответствующий подростковому возрасту, контент и транслирует маргинальные ценности, воздействуя на поведенческую сторону подростков, изменяя их индивидуально-личностные особенности. Представлены результаты эмпирического исследования, выполненного на выборке (n = 44, 14–15 лет, 24 девочки и 20 мальчиков, учащихся школы) на базе МБОУ «Школа № 16 г. Феодосии Республики Крым». Применялся соответствующий диагностический инструментарий: тест на интернет-зависимость С.А. Кулакова; Опросник САН; Методика исследования самооценки личности С.А. Будасси; Методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (подростковый вариант). Статистическая обработка данных проводилась через корреляционный анализ. Установлено, что имеется значительный процент подростков, подверженных серьезному влиянию сети интернет, такие респонденты имеют проблемы с уверенностью в себе, характеризуются как инфантильные, несамостоятельные, тревожные, беспокойные, обособленные от общества личности, с заниженной самооценкой и само отношением, находящиеся в негативном эмоциональном состоянии, с постоянно фрустрированными потребностями.

Прикладной аспект исследуемой проблемы может быть реализован в диагностической, консультативной, коррекционной и просветительской работе практикующих психологов и психологических служб, в первую очередь образовательных учреждений, которые занимаются проблемой профилактики зависимого поведения, в том числе — нехимических аддикций.

Ключевые слова: девиантное поведение; аддиктивное поведение; нехимические аддикции; интернет зависимое поведение; сомоотношение; эмоциональное состояние; личностные особенности

Кубекова Алия Салаватовна
ФГБОУ ВО «Астраханский государственный медицинский университет»
Министерства здравоохранения Российской Федерации, Астрахань, Россия
Доцент кафедры «Психологии и педагогики»
Кандидат психологических наук
E-mail: alya_kubekova@mail.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1647-8039

Кальчук Анастасия Валерьевна
ФГБОУ ВО «Астраханский государственный медицинский университет»
Министерства здравоохранения Российской Федерации, Астрахань, Россия
Студентка 605 группы «Лечебного» факультета
E-mail: Greenmantis66666@gmail.com

Аннотация. В статье анализируются результаты эмпирического исследования особенностей стрессовой реакции и невротизации у студентов фармацевтического факультета в период сессии. Данная статья представляет собой актуальную проблему возникновения невротических состояний у студентов в период обучения в высшем учебном заведении. Объектом исследования являются студенты 3 курса фармацевтического факультета в количестве 72 человека: в первую группу вошли российские студенты в количестве 44 человека, во вторую группу вошли иностранные студенты в количестве 28 человек специальности 33.05.01 «Фармация». В исследовании были использованы следующие психодиагностические методики: (1) шкала психологического стресса PSM-25 Лемура-Тесье-Филлиона; (2) диагностика уровня невротизации Л.А. Вассермана. Был использован метод обработки эмпирических данных — U-критерий Манна-Уитни, пакета прикладных программ SPSS-21.0, и Microsoft Office Excel 2010. С помощью шкалы психологического стресса PSM-25 зафиксировано, что у большинства российских студентов низкий уровень психической напряженности и невротизации личности, а иностранных студентов установлен высокий показатель психической напряженности и невротизации. В данном случае, период адаптации уже пройдет у студентов к учебным условиям, поэтому данный результат рассматривается как общая реакция на стрессовую ситуацию, а именно, период учебной сессии. Соответственно, психоэмоциональное состояние иностранных студентов вызывает беспокойство и представляет группу риска. Полученные результаты исследования могут быть использованы психологами университета для составления программ психологического сопровождения с целью формирования новых стратегий совладания со стрессом и снижения психоэмоционального напряжения у студентов медицинского вуза.

Ключевые слова: стресс; студенты медицинского вуза; невротизация личности; психическая напряженность; иностранные студенты; психологическое сопровождение; период сессии

Кутрунова Зоя Станиславовна
ФГБОУ ВО «Тюменский индустриальный университет», Тюмень, Россия
Доцент кафедры «Строительной механики»
Кандидат физико-математических наук, доцент
E-mail: Kuryata_zoya@mail.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6310-3048
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=727757

Максимова Светлана Валентиновна
ФГБОУ ВО «Тюменский индустриальный университет», Тюмень, Россия
Доцент кафедры «Инженерных систем и сооружений»
Кандидат технических наук, доцент
E-mail: msv020761@yandex.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5141-1120
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=753376
Researcher ID: https://www.researcherid.com/rid/U-3288-2017
SCOPUS: https://www.scopus.com/authid/detail.url?authorId=57191119478

Аннотация. В статье представлены результаты исследования применения игр в преподавании технических дисциплин. Авторами разработаны настольные игры, связанные с моделями реальных объектов. По дисциплине «Сопротивление материалов» игра «Виды деформаций» была апробирована в учебном процессе в течение пяти лет. В результате игра включена в рабочую программу для обучающихся всех инженерных специальностей Тюменского индустриального университета. Игра предусматривает работу с моделями пространственных стержней. Игра «Ввод водопровода в квартиру» по дисциплине «Основы водоснабжения и водоотведения» используется для формирования у студентов профессиональных компетенций и предусматривает работу с арматурой и другими устройствами. Участники игры приобретают необходимые теоретические знания и профессиональные компетенции. Работа в мини-группах позволяет студентам развить коммуникативные навыки. Игры спланированы так, чтобы в них не было проигравших. Ситуация успеха обеспечивает позитивный настрой на изучение достаточно сложных тем. Обучающиеся работают в команде, обсуждают решения, учатся помогать друг другу. Применение игровых технологий в процессе изучения технических дисциплин нравится большинству студентов. По результатам анкетирования 97 % обучающихся считают геймифиированные задачи полезными. После игры «Виды деформаций» обучающиеся отмечали возрастание интереса к изучению дисциплины, понимание выбора методики расчета на прочность и жесткость в соответствии с правильным выбором вида деформации. Авторы статьи отметили, что после игр обучающиеся активнее выполняют самостоятельные внеаудиторные задания и допускают меньше ошибок при выполнении проектов. Доказано, что геймифицированный учебный процесс повышает мотивацию обучающихся, развивает интерес к профессиональной инженерной деятельности. Игровой процесс преподаватель должен правильно организовать. На конкретных примерах показано, что сложные задачи следует разбивать на задания с постепенным увеличением уровня сложности. Планируемые преподавателем личностные и предметные результаты достигаются в процессе игры при рациональном конструировании и грамотном проведении геймифицированного занятия.

Ключевые слова: геймификация; настольная игра; технические науки; сопротивление материалов; водоснабжение и водоотведение; ситуация успеха; профессиональное образование; компетенции; игровые технологии

Шаповал Ирина Анатольевна
ФГБОУ ВО «Воронежский государственный педагогический университет», Воронеж, Россия
Профессор кафедры «Коррекционной психологии и педагогики»
Доктор педагогических наук, профессор
E-mail: irinashapoval@yandex.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4285-2810
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=477644

Нсенгийумва Илдефонс
ФГБОУ ВО «Воронежский государственный педагогический университет», Воронеж, Россия
Аспирант
E-mail: ilyush@live.ru

Аннотация. Статья посвящена феномену Само- и его концептуализации в истории психологии и является частью диссертационного исследования И. Нсенгийумва. Целью исследования является обоснование, создание и описание инвариантной модели концептосферы Само- как системы. Методами исследования выбраны диахронический, дескриптивный, системный и феноменологический анализ. По результатам диахронического анализа становления концептосферы Само- авторы делают выводы о тенденциях ее расширения и усложнения в процессе эволюции науки и человека и актуальной потребности создания инвариантной модели концептосферы Само-. Сравнение когнитивных признаков концептов Само- и их функциональных связей даётся через термины-дескрипторы, выбранные различными научными школами в качестве оснований построения концептуальных схем. Установлены связи самопознания, самопонимания и самооценивания с самоотношением как действенным началом самодетерминации, самоактуализации, реализации Самости и саморазвития человека. Показано, что в концептосфере Само- в западной философии и психологии самопознание связано с когнитивным блоком самосознания, а автономизация, самоопределение, самоактуализация, самореализация личности с усилением «Я». В отечественной психологии концептосфера Само- ориентирована на личностно-деятельностный подход, на равнозначимость реализации Само- для его субъекта и общества, на признание Самости потенциалом развития личности и Я-концепции. На основе системного анализа авторы обосновывают и описывают инвариантную структурно-функциональную модель концептосферы Само- как развивающейся и самоорганизующейся системы. Выделены структурные (самоидентичность, самомодель, самоотношение и самодетерминированность), функциональные (когнитивные, деятельностные и саморегуляция) и репрезентативные (самопрезентация, самоутверждение) компоненты концептосферы Само-. Рассмотрены процессы системной самоорганизации и самодезорганизации, характеристики динамичности и принципиальной негомогенности концептосферы Само-.

Ключевые слова: Само-; концептосфера; самодетерминация; саморазвитие; самоорганизация; самодезорганизация системы, негомогенность

Афонина Мария Александровна
АНО «Россия — страна возможностей», Москва, Россия
Проректор по образовательной деятельности обособленного подразделения «Мастерская управления «Сенеж»
ФГБОУ ВО «Донской государственный технический университет», Ростов-на-Дону, Россия
E-mail: maria.a.afonina@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1819-1223

Аннотация. В статье автором изучаются предикторы женского лидерства, анализируются результаты исследования компетенций и интеллектов женщин-лидеров в сравнении с мужчинами-лидерами, проведенного Мастерской управления «Сенеж» в 2022 году. В нем приняли участие выпускники лидерских образовательных программ Мастерской, более 200 человек. Излагается авторский подход к группированию компетенций в «интеллекты», когнитивные способности, позволяющие принимать решения и действовать. Опрошенные участники оценили 18 компетенций, отвечая на вопрос, насколько они важны для современного лидера. Обосновывается, что женщины немного более стрессоустойчивы, более гибки и адаптивны, менее «полярны» в принятии решений, чем мужчины, что связано со специфическим термином «мягкая сила». Также лидерам было предложено самостоятельно указать одно качество, компетенцию, необходимую современному лидеру, результаты ответов мужчин и женщин-лидеров также были сравнены. По результатам исследования этих предикторов представляется, что феномен «женского лидерства» — это особый, уникальный стиль лидерства, отличный от лидерства мужчин. Автор вводит понятие «я-ориентированные» и «мы-ориентированные» интеллекты, утверждая, что «мы-ориентированные» интеллекты (эмоциональный и «чувственный») в большей степени являются приоритетом саморазвития женщин-лидеров, а «я-ориентированные» интеллекты (в первую очередь, рациональный интеллект) — мужчин-лидеров. Таким образом, автор делает вывод, что мужчины-лидеры чуть более ориентированы на так называемое «эго-лидерство» (понятие введено Отто Шармером), связанное с саморазвитием, а женский стиль лидерства больше связывается с «эко-лидерством», развитием других на основе эмпатии, способности слышать других людей, вдохновлять свою команду совершенствоваться.

Ключевые слова: женское лидерство; психология женского лидерства; предикторы женского лидерства; саморазвитие; рациональный интеллект; эмоциональный интеллект; интеллект «жизненной энергии»; «чувственный интеллект»; «мягкая сила»; стрессоустойчивость