Александр Павлов | Страница 12

Рыбалкина Людмила Григорьевна
ГАОУ ВО «Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт», Невинномысск, Россия
Аспирант
E-mail: orlovka-122007@yandex.ru

Аннотация. В статье представлены предпосылки формирования мировоззрения учителя интегрированного школьного учебного предмета «Естествознание». Осуществлен анализ научных источников, который выявил основные тенденции исследования проблемы формирования мировоззрения будущих специалистов. В работе обозначены актуальные противоречия и проблемы, возникающие в процессе формирования мировоззрения учителя естествознания. В статье дается краткое описание содержания требований стандартов, которое позволяет выявить категории и понятия. Приведен анализ эмпирических данных. Осуществленный анализ программ учебных дисциплин выявил, что профессиональная специфика мировоззрения как компонента профессиональной культуры не отражена на уровне дидактических единиц или отдельных учебных дисциплин. Возникает необходимость специального исследования возможности целенаправленного формирования естественнонаучного мировоззрения будущих учителей в процессе профессиональной подготовки. Требуется разработка научной концепции, которая бы раскрывала механизм и особенности профессионально-личностного становления будущего учителя естествознания. Выделены отличительные характерные черты интегрированного школьного учебного предмета «Естествознание». Представлены выводы в ходе проведения исследования.

Ключевые слова: предпосылки; мировоззрение; мировоззрение учителя естествознания; интегрированный учебный предмет

Пронина Наталия Андреевна
ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет имени Л.Н. Толстого», Тула, Россия
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: natalie4941@rambler.ru

Ешкина Наталья Ивановна
ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет имени Л.Н. Толстого», Тула, Россия
Старший преподаватель кафедры «Педагогики»
E-mail: kp@tsput.ru

Шалагинова Ксения Сергеевна
ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет имени Л.Н. Толстого», Тула, Россия
Кандидат психологических наук, доцент
E-mail: shalaginvaksenija99@yandex.ru

Зылыгаева Светлана Александровна
ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет имени Л.Н. Толстого», Тула, Россия
Кандидат психологических наук, доцент
E-mail: cherkasova81@mail.ru

Аннотация. В статье приводится опыт работы коллектива авторов по формированию проектной компетентности бакалавров педагогического образования в вузе. Авторами изучена и обобщена психолого-педагогическая литература по актуальным вопросам педагогического проектирования. В статье описана модель готовности бакалавров педагогического образования к использованию педагогического проектирования в профессиональной деятельности, представленная тремя компонентами – когнитивный, деятельностный, мотивационный. Дано описание содержания каждого компонента, подходов и путей формирования. При формировании когнитивного компонента готовности бакалавров педагогического образования к формированию проектировочной компетентности акцент сделан на знаниях по педагогическому проектированию в ходе подготовки будущих учителей во время изучения дисциплин «Психология» и «Педагогика»: определение педагогического проектирования, его субъекты и объекты, принципы, этапы и результат проектирования, психологические основы педагогического проектирования. Особым потенциалом при формировании деятельностного компонента готовности к проектной компетентности в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин обладают задания для самостоятельной работы, в процессе которых студенты выполняют проекты. Мотивационный компонент готовности тесно связан с деятельностным. Результаты наблюдения и отчеты студентов по производственной практике показывают, что после внедрения проектных заданий студенты стали более заинтересованы в реализации на практике своих знаний, творческие задания и их реализации вызывали больший интерес, как самих студентов, так и учащихся, мотивация к использованию метода проекта в формировании у учащихся познавательной и личностной компетентности увеличилась. Приведена оценка эффективности разработанной модели.

Ключевые слова: проектирование; проектная компетентность; студенты педагогического вуза; педагогическое образование

Антонова Светлана Николаевна
ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет», Тюмень, Россия
Кандидат филологических наук, доцент
E-mail: svetarussia@mail.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=714223

Плетяго Татьяна Юрьевна
ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет», Тюмень, Россия
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: Pletagot@rambler.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=690020

Аннотация. Статья посвящена проблеме развития критического мышления студентов вуза средствами иностранного языка. Актуальность развития критического мышления студентов в условиях неоднородной информационной среды вуза позволила авторам разработать несколько подходов к определению критического мышления: деятельностный, рефлексивный, практико-ориентированный, когнитивный. Критическое мышление рассматривается как сложно-организованная познавательная деятельность, определяющая готовность студента к переосмыслению и преобразованию личностного опыта в процессе коммуникации. В статье определены базовые элементы критического мышления студентов вуза: умение работать с большими информационными потоками; дивергентное мышление и высокий уровень мотивации к познанию нового; готовность к участию в письменной и устной коммуникации; когнитивная гибкость; рефлексивность и оценочность; установление междисциплинарных связей.

На основе раскрытия педагогического потенциала иностранного языка как средства развития критического мышления выявлены педагогические условия достижения высокого уровня критического мышления студентов вуза: инициирование когнитивного конфликта, стимулирование рефлексивной позиции, опора на многообразие культурных контекстов для одного явления.

С учетом практики зарубежных университетов проанализированы эффективные интерактивные технологии и методы развития критического мышления студентов вуза. Процедура использования данных технологий и методов, а также логика построения процесса обучения иностранному языку ориентирована на развитие активной субъектной позиции студентов, достижение высокого уровня системного критического мышления.

Выявленные подходы к определению критического мышления и педагогические условия развития критического мышления студентов вуза позволили авторам разработать практические рекомендации для преподавателей вуза по совершенствованию критического мышления студентов.

Ключевые слова: критическое мышление; познавательная деятельность; образовательный процесс; иностранный язык; коммуникация; рефлексия; технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо»

Пирогов Владислав Юрьевич
ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», Шадринск, Россия
Заведующий кафедрой «Программирования и автоматизации бизнес-процессов»
Кандидат физико-математических наук, доцент
E-mail: Vladislav-133@yandex.ru

Баландина Ирина Викторовна
ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», Шадринск, Россия
Доцент кафедры «Программирования и автоматизации бизнес-процессов»
Кандидат педагогических наук
E-mail: piv_vip@mail.ru

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы обучения программированию. В частности, исследуется элементы методики преподавания рекурсивного программирования. Авторы предлагают выделить рекурсивное программирование в самостоятельную тему и рассматривать ее наряду с циклическими алгоритмами и процедурным программированием. В статье подробно разбираются виды рекурсии и типовые программные структуры. Авторы, наряду с простой и косвенной рекурсией, также выделяют смешанную рекурсию. Показано, что обычный циклический алгоритм может быть представлен в рекурсивном виде. Предлагается рассматривать рекурсивный алгоритм как обобщение циклического алгоритма. Далее в статье приводятся примеры типовых рекурсивных алгоритмов, в частности рассматривается задача быстрой сортировки. Все представленные в работе авторские положения иллюстрируются программным кодом на алгоритмическом языке C с подробными комментариями. В конце статьи дается несколько общих рекомендаций для обучения рекурсивному программированию:

1. Тема «Рекурсивное программирование» должна быть выделена в общем курсе обучения программированию.
2. Рекурсивное программирование следует рассматривать как технологию, обобщающую обычные циклические алгоритмы.
3. Понятие рекурсии легче всего ввести рассматривая простые задачи, решаемые циклическим перебором. Проводимая аналогия помогает понять рекурсивные алгоритмы.
4. Косвенную рекурсию, в частности, можно рассматривать как обобщение вложенных циклов.
5. На занятиях по рекурсивному программированию важно рассмотреть вопрос экономии памяти и роль в этом глобальных и локальных переменных, а также параметров.
6. Рекурсивный подход позволяет легко решать задачи, которые трудно поддаются другим способам решения.

Ключевые слова: программирование; методика преподавания информатики; рекурсия; информатика; рекурсивное программирование; процедурное программирование; быстрая сортировка

Смык Юлия Викторовна
ФГБОУ ВО «Иркутский государственный университет», Иркутск, Россия
Доцент кафедры «Психологии образования и развития личности»
Кандидат психологических наук
E-mail: smyk.75@mail.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=439044

Аннотация. В статье анализируется проблема психологической защищенности подростков, склонных к девиантному поведению. Психологическая защищенность рассматривается как один из отдельных структурных компонентов психологической безопасности личности.

Автор исходит из того, что в понимании психологической защищенности следует выделять два компонента: внутренний (личностный) и внешний (социальный). Внутренний компонент представляет собой развитый психологический потенциал личности, вселяющий уверенность справляться с трудностями социальной среды. Внешний (социальный) есть реальные социальные обстоятельства и отношения внутри которых личность действует и существует. В идеале, психологическая защищенность достигается за счет присутствия у человека обоих компонентов, и личностного, и внешнего. Развитый внутренний компонент может использоваться личностью для гармонизации внешнего, социального компонента. В социуме психологическая защищённость даёт возможность людям чувствовать себя уверенно даже в неблагоприятных ситуациях. У подростков со склонностью к девиациям психологическая защищенность опосредуется большей выраженностью лишь одного компонента.

Статья содержит результаты исследования по выявлению взаимосвязи между психологической защищённостью и склонностью к девиантному поведению у подростков. Доказывается, что склонность к девиантному поведению связана с личностными и социальными компонентами психологической защищённости подростков. Подростки, склонные к девиантному поведению, демонстрируют снижение социальных показателей психологической защищённости.

Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что психологическая защищенность подростков, склонных к девиантному поведению, поддерживается за счет достаточно выраженного личностного компонента (самооценка, уровень притязаний). Подростки, склонные к девиациям, не умеют использовать свои личностные особенности для гармонизации социальных отношений, нивелируя социальный компонент психологической защищённости, и, тем самым, ослабляя ее.

Ключевые слова: психологическая защищенность; психологическая безопасность; девиантное поведение; личностный компонент; социальный компонент; личностные ресурсы; подростковый возраст; социальная ответственность; самооценка

Виноградова Ольга Сергеевна
Центр изучения иностранных языков «Лингвастарт», Москва, Россия
Преподаватель
Кандидат педагогических наук
E-mail: olgawin76@gmail.com
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=885081

Аннотация. Автором представлена концепция построения педагогической системы качества профессионального иноязычного образования специалистов со знанием иностранного языка. Методологической основой концепции выступает комплексный подход, в рамках которого интегрируются современные подходы к управлению качеством с содержательными подходами реализации педагогической системе качества профессионального иноязычного образования (аксиологического, проблемного и компетентностного подходов). Качество профессионального иноязычного образования рассматривается как совокупность компонентов обучения, воспитания и развития обучающихся и характеризуется:

1. мерой соответствия результатов развития личности возможностям ее развития в ходе изучения иностранного языка;
2. мерой соответствия уровня владения социально-профессиональной иноязычной компетенцией требованиям заказчика и обучающегося;
3. свойством системы иноязычного образования удовлетворять перспективным социальным требованиям к личности обучающегося и требованиям заказчика благодаря согласованному взаимодействию целевых, содержательных, процессуальных и результативных компонентов системы.

Представлена модель интеграции организационного и педагогического компонентов системы на основе парадигмы цель, содержание, процесс, результат. Педагогическая система качества профессионального иноязычного образования – это комплекс механизмов управления качеством, на основе принципов качества, обеспечивающих функционирование и развитие педагогической системы профессионального иноязычного образования за счет гармоничного взаимодействия целей, содержания, процессов и обеспечивающих результат, удовлетворяющий или превосходящий ожидания заказчика и обучающегося. Педагогическая система качества профессионального иноязычного образования, сообразна системе профессионального иноязычного образования и включает:

1. организационный компонент (субъекты качества, принципы качества, механизмы, документацию по качеству);
2. педагогический компонент, отражающий укрупненные элементы педагогической системы (цель, содержание, процесс, результат).

Организационный компонент педагогической системы качества профессионального иноязычного образования интегрируется с педагогическим компонентом на уровне системы через цели (стратегические, тактические и оперативные), предметное содержание; процессы (руководящие, основные, вспомогательные) и результаты профессионального иноязычного образования: внешние (удовлетворенность заказчика, удовлетворенность обучающегося, удовлетворенность преподавателя) и внутренние (личностный прирост обучающихся в виде сформированных социально-профессиональной иноязычной компетенции и качеств личности обучающегося, повышающейся культуры качества преподавателей и управленцев, более высокий уровень интеграции системы профессионального иноязычного образования). Автором разработана модель педагогической системы качества, описывающая элементы и связи между ними.

Ключевые слова: педагогическая система качества профессионального иноязычного образования; качество профессионального иноязычного образования; интеграция подходов; аксиологический подход; проблемный подход; компетентностный подход; парадигма цель-содержание-процесс-результат; организационный компонент; педагогический компонент; модель педагогической системы качества профессионального иноязычного образования

Прохорова Мария Вячеславовна
ФГАОУ ВО «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского», Нижний Новгород, Россия
Факультет «Социальных наук»
Доцент кафедры «Психологии управления»
Кандидат психологических наук
E-mail: personalgerente@mail.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id = 689291

Баранова Анастасия Александровна
ЗАО Фирма ЦВ «Протек», Нижний Новгород, Россия
Менеджер
E-mail: nasbi@mail.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id = 989593

Ларина Анна Леонидовна
ФГАОУ ВО «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского», Нижний Новгород, Россия
Факультет «Социальных наук»
Аспирант кафедры «Психологии управления»
ООО «Фармфорвард», Нижний Новгород, Россия
Региональный коммерческий менеджер
E-mail: personalgerente@mail.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id = 962856

Аннотация. Цель данного исследования: выявить типы премиальных показателей, которые предпочитают работники фармацевтического бизнеса. В исследовании принял участие 181 сотрудник фармацевтических компаний Нижегородской области, в том числе 128 исполнителей, 53 руководителя. Сбор данных проводился с использованием анкетирования. Для обработки полученных данных применялся контент-анализ, методы описательной статистики, непараметрический критерий х² Пирсона.

В ходе проведённого исследования установлено, что большинство работников фармацевтического бизнеса предпочитают в структуре премирования комплексы организационных, групповых и индивидуальных, либо индивидуально-групповых показателей. Комплексы перечисленных показателей целесообразно включить в разрабатываемые системы стимулирования труда.
Выявлено, что между исполнителями и руководителями фармацевтического бизнеса существуют различия при выборе группы показателей по типу субъекта. Руководители достоверно чаще выбирают комплекс организационных, групповых и индивидуальных показателей, в то время как исполнители чаще предпочитают индивидуальные показатели. К выделению доли той или иной группы премиальных показателей следует подходить дифференцированно с учётом уровня должности сотрудника в компании, его полномочий и возможности влиять на результат. Чем выше должность работника в фармацевтической компании, тем больше доля организационных, групповых показателей. Для рядовых работников больший объём должны составлять индивидуальные показатели премирования.

Большинство работников фармацевтического бизнеса предпочитают, чтобы для расчёта премии использовались как качественные, так и количественные показатели оценки. Уровень должности в компании не влияет на предпочтение качественно-количественных показателей. В переменную часть оплаты труда для всех должностей рекомендуется включать качественные и количественные показатели премирования.

Ключевые слова: групповые показатели; иерархия премиальных показателей; индивидуальные показатели; качественно-количественные характеристики; мотивация достижения; организационные показатели; переменная часть оплаты труда; премия; работники фармацевтического бизнеса; стимулирование труда

Сладкова Ирина Алексеевна
ФГБОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева», Красноярск, Россия
Старший преподаватель кафедры «Психологии»
E-mail: Psy.ped101@mail.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=882319

Селезнева Наталья Тихоновна
ФГБОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева», Красноярск, Россия
Профессор кафедры «Психологии»
Доктор психологических наук
E-mail: celezneva@kspu.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=432124

Аннотация. В статье рассматривается вопрос организации психолого-педагогического сопровождения будущих педагогов-психологов в процессе обучения в вузе, способствующего развитию образа «Я-профессионал». Проводится анализ понятия и содержания образа «Я», соотношение понятий профессиональный «Я-образ», «Я-профессиональное» в структуре Я-концепции личности. Целью статьи является обсуждение возможностей организации психолого-педагогического сопровождения в развитии образа «Я-профессиональное» будущих педагогов-психологов в процессе обучения в вузе в рамках проведенного диссертационного исследования. Автором представлено описание методов, форм и условий организации психолого-педагогического сопровождения на каждом этапе обучения будущих педагогов-психологов в вузе. В исследовании использовалась методика исследования образа психолога Н.Н. Колмогорцевой «Образ Я-психолога». Были получены данные оценки реального и идеального «Я-профессиональное» будущих педагогов-психологов от 1 к 4 курсу обучения. В статье автор приводит основные результаты эмпирического исследования развития образа «Я-профессионал» будущих педагогов-психологов в результате организованного психолого-педагогического сопровождения. По результатам исследования было выявлено, что в процессе организованного психолого-педагогического сопровождения будущие педагоги-психологи: дают оценку своего реального «Я-профессиональное», осуществляют рефлексию своих профессиональных возможностей, проектируют и планируют своей профессиональное самообразование и саморазвитие; осуществляется развитие профессионального самосознания «Я-профессионал» будущих педагогов-психологов, происходит осознание ответственности в профессиональной деятельности; присваивается ценностно-смысловое содержание профессиональной деятельности; выделяется позиция субъекта профессиональной деятельности по отношению к себе. Автор делает вывод, что организованное психолого-педагогическое сопровождение будущего педагога-психолога в процессе обучения в вузе развивает профессиональный образ как целостную структуру, характеризующуюся определенным уровнем предметности, обобщенности и закономерной вариативности субъектного уровня развития личности.

Ключевые слова: сопровождение; психолого-педагогическое сопровождение; будущие педагоги-психологи; профессиональная подготовка педагогов-психологов; профессиональная Я-концепция; образ «Я»; Я-профессиональное; субъектность

Саяпина Елена Ивановна
ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет», Краснодар, Россия
Зав. кафедрой «Графики»
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: sayapina-art@mail.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=671257

Катана Ирина Анатольевна
ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет», Краснодар, Россия
Студентка 2 курса магистратуры
Магистр
E-mail: irakatana14@gmail.com

Аннотация. В статье рассматриваются методологические основы обучения стилю лубка студентов художественного-графического факультета на примере поэтапной работы по созданию офорта в лубочном стиле. Данная статья является частью магистерского исследования. Заданная в статье тема является актуальной и на сегодняшний день, так как успех в становлении студента как профессионального педагога определяется эффективным художественно-эстетическим воспитанием путем изучения дисциплин и правил, которые помогут профессионально создавать произведения изобразительного искусства и понимать их. Ведь художественно-графический факультет подготавливает студентов не только к педагогической деятельности, но и к творческой. Изучая специфику выполнения композиционных работ в лубочном стиле, студенты приобретают умения и навыки по созданию оригинальных графических работ, учатся использовать различные материалы и средства художественной графики, а также приобретают навыки в области печатной графики. Изучение данного стиля вносит свой вклад в развитие образного мышления и закладывает основы понимания русской самобытности в художественном стиле. Также лубочный стиль требует стилистически точного исполнения и в тоже время творческого мышления, что в совокупности создаёт благоприятные условия для развития профессионализма у будущих художников-педагогов. Авторами дано краткое описание самого лубочного стиля и исторические сведения о способах его изобразительного исполнения. Также выделены художественные достоинства этого народного стиля. Разработка методической последовательности этапов в создании офорта в лубочном стиле проходила в мастерской станковой графики Кубанского Государственного Университета. Созданные во время исследования работы были положительно оценены на различных, в том числе одной международной, выставках. Основываясь на композиционных и стилистических свойствах лубка, авторы предлагают методическую последовательность создания офортной гравюры в лубочном стиле.

Ключевые слова: лубочный стиль; русский фольклор; самобытность; образное мышление; методическая последовательность; печатная графика; офорт; гравюра по металлу; процесс; этап создания; гравирование; травление; оттиск

Шмелькова Татьяна Сергеевна
ФГБОУ ВО «Северо-Кавказская государственная гуманитарно-технологическая академия», Черкесск, Россия
Начальник отдела по научной работе и интеллектуальной собственности
E-mail: tanyashm@mail.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=695636

Аннотация. В статье показаны актуальность исследования влияния информационно-психологического воздействия на формирование антитеррористических установок молодежи, его позитивные и негативные последствия на психические структуры личности; обозначены его основные источники; обоснована возможность использования информационно-психологического воздействия в качестве фактора развития антитеррористических установок. Приведен анализ результатов авторского исследования особенностей информационно-психологического воздействия, способствующего формированию антитеррористических установок молодежи. В качестве данных особенностей представлены: основные источники информации по проблематике терроризма и оказания информационно-психологического воздействия, отношение молодежи к потенциальным субъектам информационно-психологического воздействия при осуществлении противодействия терроризму в молодежной среде. Проведенное исследование позволило определить, что приоритет в реализации противодействия терроризму в молодежной среде должен быть отдан совместной работе специалистов различных областей знания, занимающихся данной проблематикой, а основой социально-психологической программы развития антитеррористических установок молодежи посредством использования информационно-психологического воздействия должно стать применение убеждающего воздействия на установки личности путем обращения к рациональным аргументам, разумной логике человека и развитие критического мышления.

Ключевые слова: информационно-психологическое воздействие; антитеррористические установки; терроризм; молодежь; противодействие терроризму, критическое мышление