Switch to English languageКоролева Анна Игоревна
ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет»
Институт нанотехнологий, электроники и приборостроения, Таганрог, Россия
Старший преподаватель кафедры «Техносферной безопасности и химии»
E-mail: annushka_koroleva@mail.ru
Аннотация. В статье рассматривается проведение предметных олимпиад как важный компонент организации внеаудиторной деятельности студентов в процесс формирования их профессиональных компетенций и воспитания гармоничной личности, способной успешно функционировать в непрерывно изменяющихся экономических и социокультурных условиях современного мира.
На основании опыта проведения предметных и междисциплинарных олимпиад технических вузов Южного федерального округа, рассмотрения компетентностного и интеграционного образовательного подходов приводится анализ вклада предметных олимпиад в систему профессионального образования и личностного становления студентов — будущих специалистов.
Рассмотрена роль предметных олимпиад сфере разработки индивидуальных образовательных траекторий и работы с одаренными студентами в вузе.
В связи с вышеуказанным целью данного исследования является анализ, оптимизация и прогноз развития студенческой предметной и междисциплинарной олимпиады как значимой формы учебно-воспитательной работы в вузе.
В результате исследования были выявлены основные тенденции развития студенческих олимпиад и показано существенное влияние их проведения на процесс формирования профессиональных и общепрофессиональных компетенций будущих специалистов.
Отмечено, что роль и значимость студенческих олимпиад как инновационного образовательного метода в техническом вузе неуклонно возрастает и получает дальнейшее развитие, как важный компонент внеаудиторной учебно-воспитательной работы.
Ключевые слова: предметные студенческие олимпиады; профессиональная подготовка; компетентностный подход в образовании; компетенция; компетентность; интегративный подход
Пронин Дмитрий Николаевич
ФГКВОУ ВО «Военный университет» Министерства обороны Российской Федерации», Москва, Россия
Преподаватель кафедры «Педагогики»
Кандидат педагогических наук
E-mail: pronin_dima@rambler.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=1130808
Аннотация. Существенное возрастание роли и возможностей электронных средств в процессе обучения высшей школы с одной стороны, и нарастающие противоречия их внедрения и реализации на различных уровнях профессионального образования с другой стороны, обусловили исследование методологических основ дидактического проектирования электронных образовательных ресурсов. Автором статьи обращено внимание на существующие трудности дидактического проектирования электронных образовательных ресурсов в ходе реализации продуктивных и творческих подходов к процессу обучения. В статье представлены результаты проведённого историко-педагогического анализа отечественного и зарубежного опыта дидактического проектирования процесса обучения в высшей школе с использованием возможностей электронных средств, а также проанализированы современные методологические подходы к дидактическому проектированию электронных образовательных ресурсов на основе идей синергетики. В ходе исследования установлено, что существует корреляция между типами научной рациональности (классический, неклассический, постнеклассический) и методологическими основами дидактики высшей школы. На основе данного вывода автором предложен подход к дифференциации качественных уровней развития дидактики высшей школы, что позволило ему по иному исследовать педагогическую сущность феномена «электронный образовательный ресурс» и процесса его дидактического проектирования. В статье представлены этапы процесса дидактического проектирования: концептуальный замысел, целеполагание, технологическое решение и создание представления о результате дидактического проектирования электронного образовательного ресурса. Автором доказано, что логика саморазвёртывания дидактического потенциала конкретного уровня процесса обучения выступает императивом дидактического проектирования электронных образовательных ресурсов и позволяет использовать электронные средства в процессе обучения не «стихийно», как это часто происходит, а «природосообразно» и, следовательно, эффективно.
Ключевые слова: дидактическое проектирование электронных образовательных ресурсов; классический; неклассический и постнеклассический уровни процесса обучения в высшей школе; электронный образовательный ресурс; логика саморазвёртывания дидактического потенциала; идеи синергетики в обучении; методологические основы дидактического проектирования электронных образовательных ресурсов; компетентность педагога в дидактическом проектировании разноуровневых моделей электронных образовательных ресурсов
Новоклинова Анна Владимировна
ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет», Кемерово, Россия
Доцент кафедры «Переводоведения и лингвистики»
Кандидат педагогических наук
E-mail: R961nav@rambler.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7953-1688
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=689589
Валько Ольга Владимировна
ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет», Кемерово, Россия
Доцент кафедры «Переводоведения и лингвистики»
Кандидат филологических наук
E-mail: olgav2001@gmail.com
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=284876
Аннотация. Актуальность формирования иноязычных грамматических навыков на основе таксономии образовательных целей обоснована необходимостью повышения эффективности работы на начальном этапе обучения грамматике в вузе. Обозначив основные принципы и походы обучения грамматике и представив обзор понятия «иноязычная грамматическая компетенция», авторами предложены форматы грамматических заданий на основе таксономии образовательных целей. На этапе Знание/Понимание акцент делается на умении студентов определять, обобщать, преобразовывать новую для них информацию, обращая внимание, в данном случае, на формы и функции грамматических явлений. На этапе Применения — этапе практики — студенты выполняют разнообразные грамматические упражнения (условно-речевые, коммуникативные). Анализ/Синтез построен вкруг текста (Text-based teaching grammar), с акцентом на формирование грамматических навыков говорения. Этап Оценка направлен на самостоятельную интеллектуальную деятельность обучающихся, с акцентом на письменную речь. В статье обращается внимание, что для студентов-переводчиков данные этапы могут быть дополнены (интенсифицированы) переводческими упражнениями. В логике достижения образовательных целей формирование иноязычного грамматического навыка происходит по принципу организации учебного процесса Presentation-Practice-Production. На всех этапах формирование грамматического навыка обучающихся поддержано использованием информационно-коммуникационных технологий. Авторы статьи отмечают, что контроль сформированности иноязычных грамматических навыков осуществляется как в форме письменной работы (теста), так и устного собеседования. В качестве вывода авторами показаны целесообразность внедрения данного алгоритма работы для формирования иноязычной грамматической компетенции студентов как важного компонента иноязычной коммуникативной компетенции, а также профессиональных (переводческих) компетенций.
Ключевые слова: иноязычная грамматическая компетенция; таксономия образовательных целей; таксономический подход в обучении иностранным языкам; информационно-коммуникационные технологии
Тронь Татьяна Михайловна
НОЧУ ВО «Московский институт психоанализа», Москва, Россия
Преподаватель
E-mail: tmtron@mail.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8208-9023
Аннотация. Прокрастинация представляет собой феномен откладывания выполнения задачи на самый последний момент. Это мешает индивиду во многих областях его деятельности, в том числе — освоению профессии студентами и формированию будущего специалиста. Данная статья является частью диссертационного исследования автора. В данной статье приведен формирующий этап исследования академической прокрастинации у студентов психологов. Представлена экспериментальная работа по организации коррекции и практическая программа коррекции академической прокрастинации. Представлены и проанализированы результаты данной коррекционной работы. Основная цель психокоррекционной работы — снижение частоты академической прокрастинации. Были исследованы изменения по показателям: академической прокрастинации, стиля принятия важных решений, личностным чертам, психическим состояниям, уровню субъективного контроля, профессионально важным качествам и учебной мотивации. Гипотезы формирующего эксперимента: (1) частота откладывания дел студентами после формирующего эксперимента значимо снижается; (2) после участия в формирующем эксперименте происходят значимые благоприятные изменения в эмоциональной, поведенческой и когнитивной сфере личности. Проведен анализ изменений, какие именно сферы личности поддаются коррекции и в чем это проявляется. В исследовании получены уникальные результаты, не исследовавшиеся ранее в нашей стране. Основным результатом является вывод о том, что академическая прокрастинация поддается психологической коррекции посредством краткосрочного курса работы. Более того, зафиксированные позитивные изменения касаются всех трех компонентов прокрастинации: эмоционального, когнитивного и поведенческого. Гипотезы доказаны: исследование показало, что частота откладывания дел студентами после формирующего эксперимента значимо снижается; а также, что после участия в формирующем эксперименте происходят значимые благоприятные изменения в эмоциональной, поведенческой и когнитивной сфере личности. Данная программа может иметь широкое применение по преодолению академической прокрастинации студентов.
Ключевые слова: прокрастинация; прокрастинация студентов; академическая прокрастинация; коррекция академической прокрастинации; коррекция личностных черт; коррекция психических состояний; коррекция учебной мотивации; эффективность обучения
Гилемханова Эльвира Нурахматовна
ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», Казань, Россия
Институт психологии и образования
Доцент кафедры «Педагогической психологии»
Кандидат психологических наук, доцент
E-mail: enkazan@mail.ru
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=590820
Аннотация. В статье приведено теоретико-методологическое и эмпирическое обоснование Концепции акмеологии безопасности вариативных образовательных сред. Представлены основные компоненты концепции: цель, ведущая идея, границы применения, авторский тезаурус. Раскрыты основные принципы и механизмы концепции. Центральным положением концепции является представление коадаптации субъектной и контекстной подсистем образовательной среды на основе принципа комплементарности как условие интегральной безопасности вариативных образовательных сред. Эмпирическое обоснование модели осуществлялось на выборке в 3773 учащихся в возрасте от 13 до 16 лет, 53 % девочек, 47 % мальчиков. Применялся широкий комплекс психодиагностических методик: Методика оценки психологической атмосферы в коллективе (А.Ф. Фидлер), Опросник по оценке уровня притязаний (В.К. Гербачевский), Методика на определение культурной конгруэнтности (Л.Ф. Баянова, Е.А. Цивильская и др.), «Детско-родительские отношения подростков» (П. Трояновская), Определение склонности к отклоняющемуся поведению (А.Н. Орел), Опросник агрессивности Басса — Дарки, Тест-опросник самоорганизации деятельности (Е.Ю. Мандрикова), Модификация методического комплекса для выявления вероятностных предикторов возможного вовлечения школьников в потребление наркотических средств. (Зинченко Ю.П. и коллектив психологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова) (Э.Н. Гилемханова, В.В. Васина, В.В. Герасимова), Диагностика автономности-зависимости (Г.С. Прыгин), Индекс социокультурной безопасности школьника (Э.Н. Гилемханова). Показано, что концепция акмеологии безопасности вариативных образовательных сред обладает теоретической значимостью, способствует анализу безопасности образовательной среды во взаимосвязи субъектных и контекстных факторов и обеспечивает возможность обеспечения личностного развития участников образовательного процесса в контексте вариативных образовательных сред.
Ключевые слова: интегральная безопасность; вариативная образовательная среда; концепция акмеологии безопасности; механизменная модель безопасности; коадаптация; субъектная подсистема интегральной безопасности; контекстная подсистема интегральной безопасности
Цеханович Денис Борисович
ФГКУ «Московское высшее общевойсковое командное училище», Москва, Россия
ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет», Москва, Россия
Аспирант
E-mail: komandor7932@mail.ru
Аннотация. Настоящая статья является теоретической и написана автором в рамках разработки диссертации. Представляет из себя обзор источников литературы и уже ранее сформированных теорий и концепций по проблематике, связанной с отсутствием в вузах педагогической системы, позволяющей готовить специалиста в полной мере приспособленного к современным условиям труда и актуальным требованиям общества.
В основу труда автором положены взгляды на формирование педагогической системы Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и других видных ученых. В ходе работы получены ответы на то, какие факторы, по мнению автора, должны быть учтены вузом для реализации эффективной педагогической системы позволяющей подготовить современного, востребованного специалиста.
Таким образом обнаружено, что среди необходимых факторов педагогической системе необходима строгая ориентация на особый труд преподавателя, связанный в основном не с передачей готового знания обучающемуся, а с его способностью организовать условия и учебно-познавательную деятельность студента, направленную на самостоятельный поиск необходимого ему знания. Кроме того, автором указывается на то, что каждое высшее учебное заведение способно формировать требуемую ему систему самостоятельно, а за ее основу следует принимать тип педагогического процесса, востребованный в отрасли, для которой готовится специалист. В статье представлена примерная периодизация развития представлений о составе педагогической системы и ее элементный состав в каждом периоде. Она поможет читателю понять зависимость тенденций формирования и развития систем от развития общества и рынка труда.
Работа над статьей осуществлялась путем раскрытия теоретических сведений по указанной проблематике, выявления закономерностей и тенденций, выдвижения новой теории, обоснованной на базе уже существующего знания.
В результате проведенной работы автор сформировал выводы о том, что зависимость структуры педагогической системы от развития общества и изменения требований с его стороны к результатам образования явно существует, и она прямая. Автором указан вывод о необходимости совершенствовать существующие системы в педагогике высшей школы, а они, в свою очередь, должны быть комплексными — системными, касаться всех ее элементов. В ином случае они просто не произойдут. Кроме того, любой системой необходимо управлять, а основным инструментом управления представлен коллектив преподавателей учебного заведения.
Ключевые слова: педагогическая система; педагогический процесс; элемент; этап развития представлений; социальный заказ; образовательная организация; учебно-познавательная деятельность
Тетелева Екатерина Михайловна
ФГБОУ ВО «Петрозаводский государственный университет», Петрозаводск, Россия
Старший преподаватель
ФГБОУ ВО «Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена», Санкт-Петербург, Россия
Соискатель кафедры «Теории и истории педагогики»
E-mail: teteleva@petrsu.ru
Аннотация. Трансформации, происходящие в образовательной системе, среди которых наибольшее значение для нашего исследования имеют, переход к образовательной парадигме постиндустриального общества, компетентностный подход в оценке результатов обучения, гуманизация образования, практически невозможно учесть при традиционной организации учебного процесса. Поэтому все чаще ученые предлагают обращаться к структуре нелинейного образовательного процесса, одной из основных характеристик которого является изменение пространственно-временных связей. Студент в течение дня находится в одной из трех локаций — аудиторной, внеаудиторной или виртуальной. Несмотря на то, что накоплен большой опыт по организации учебного процесса в каждой из локаций в отдельности, до сих пор отсутствуют решения по организации учебного процесса в трех локациях образовательной среды. В статье предложена модель учебного процесса организованного в аудиторной, внеаудиторной и виртуальной локациях образовательной среды, которая состоит из трех блоков. Центральный блок содержит компоненты учебного процесса (цели, принципы, содержание, формы организации обучения, методы, средства, результат, а также преподавание и учение), представленные с акцентом на непрерывное прохождение студентами через три локации образовательной среды. Также в модели есть два вспомогательных блока — блок контента и блок материально-технического оснащения процесса, — которые обеспечивают функционирование модели. Предложенная модель прошла апробацию на протяжении нескольких лет со студентами первого курса в рамках дисциплины Физика. Педагогический эксперимент показал удовлетворенность студентов такой организацией учебного процесса, а также повышение уровня учебной мотивации к предмету. По мнению авторов учебного процесс организованный в аудиторной, внеаудиторной и виртуальной локациях образовательной среды, удовлетворяет современным требованиям к обучению студентов, способных к самообучению и саморазвитию на протяжении всей жизни.
Ключевые слова: аудиторная; внеаудиторная и виртуальная локации; образовательная среда; учебный процесс; удовлетворенность учебным процессом; развитие учебной мотивации
Утемисова Гульмира Укатаевна
ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет», Екатеринбург, Россия
Аспирант кафедры «Психологии образования»
E-mail: arimlug_@mail.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3229-5256
Васягина Наталия Николаевна
ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет», Екатеринбург, Россия
Заведующая кафедры «Психологии образования»
Доктор психологических наук, профессор
E-mail: vasyagina_n@mail.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3899-3768
Аннотация. Автор представляет результаты контент-анализа программы Word-cloud. Сначала анализируется статья Мади Мамбетова. Тема статьи — буллинг. Интервью было опубликовано в рамках кампании «NOBULLYING».
Ключевое слово было найдено 21 раз. Две основные темы интервью — казахстанское общество и школа. Текст содержит 2168 слов.
Согласно результатам, наиболее распространенными терминами являются «школа», «буллинг» и «общество».
В качестве второго источника данных было проведено интервью со студентами. Были опрошены студенты первого курса Университета им. Студенты описали свой худший школьный опыт.
Согласно полученным результатам: Ключевое слово было найдено 75 раз. Слово «хулиган» было использовано 40 раз. Слова «ребенок» и «школа» были использованы 22 раза.
Исходя из этого, можно сделать вывод, что буллинг является серьезной проблемой для школьников. По данным других экспертов, 75 % школьников становятся свидетелями буллинга. К сожалению, школы не являются полностью безопасными для детей. Школьники рассказывали о негативных последствиях буллинга, неблагоприятном детском опыте (ACEs) и травмах. В настоящее время исследователи также сосредоточены на роли «буллинга» и его психологических характеристиках. Основное внимание здесь уделяется виктимизации жертвы и присущим ей психологическим чертам, которые делают ее уязвимой. Некоторые исследователи определили такие характеристики жертв буллинга, как низкая самооценка, плохие социальные контакты, агрессивность, тревожность и сложные отношения в семье.
Ключевые слова: травля; кибербуллинг; жертва; виктимность; буллинг
Тихомирова Светлана Витальевна
ФГБУН «Институт психологии Российской академии наук», Москва, Россия
Научный сотрудник
Кандидат психологических наук
E-mail: sti@ipras.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=99699
Аннотация. Изучение феномена праздника как социально-психологического феномена подтверждает и теоретическую, и практическую актуальность в растущем количестве психологических, педагогических, этнологических и социологических научных публикаций по теме праздника.
В статье праздник рассматривается как коллективное переживание. Представлен перечень социально-психологических функций праздника — консолидирующая, коммуникативная, компенсаторная, рекреационная, ресурсная, аксиологическая, формирующая идентичности, темпоральная, эстетическая, мифологическая, символическая, психотерапевтическая, мировоззренческая, воспитательная, социализирующая и историческая, изложены специфичные функции праздника 9 мая. В статье описаны результаты эмпирического исследования коллективных переживаний Дня Победы и выявления ценностно-смысловых значений праздника 9 мая — День Победы и Шествие Бессмертного полка. Смысловые дескрипторы сопоставлены с временной перспективой личности. Темпоральная функция праздника может проявляться по-разному у людей с разной временной перспективой, некоторые преимущественно переживают военное прошлое наше страны, заботятся о сохранности исторической памяти о героях, которые непосредственно участвовали сражениях. Другие же в большей степени ориентированы на будущее, полагая, что главные смыслы Победы в том, чтобы воспитывать детей в любви к своей Родине и стремиться к единству и сплоченности всех россиян. Из вышеизложенного следует, что когнитивные и конативные компоненты переживания праздника Дня Победы взаимосвязаны с ориентацией на будущее, причем временная перспектива достаточно велика. Можно сделать вывод о том, что приобретенный в результате переживаний празднования Дня Победы жизненный опыт человека увеличивает временную перспективу человека. Участники парада и шествия отмечают необыкновенный эмоциональный подъем. Возможно, эмоции переполняют только участников шествия, а остальные уже в меньшей степени эмоционально переживают сам праздник Дня Победы.
Символическая форма утверждения коллективных и групповых ценностей и норм присуща любому празднику, поэтому перспективы исследования праздника как социально-психологического феномена коллективного переживания радости могут лежать в сравнении значений, эмоций установок и сакральных смыслов у двух наиболее значимых для россиян праздников — Новый год и День Победы.
Ключевые слова: коллективные переживания; феномен праздника; социально-психологические функции праздника; ресурсы совладания; День победы; временная перспектива; ценностно-смысловые значения
Сыманюк Эльвира Эвальдовна
ФГАОУ ВО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина», Екатеринбург, Россия
Заведующий кафедрой «Общей и социальной психологии»
Доктор психологических наук, профессор
E-mail: e.e.symaniuk@urfu.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7591-7230
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=183328
Печеркина Анна Александровна
ФГАОУ ВО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина», Екатеринбург, Россия
Заведующая кафедрой «Педагогики и психологии образования», директор департамента психологии
Кандидат психологических наук, доцент
E-mail: 79apa@mail.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2261-2505
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=408120
Борисов Георгий Игоревич
ФГАОУ ВО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина», Екатеринбург, Россия
Старший преподаватель кафедры «Общей и социальной психологии»
E-mail: georgy.borisov@urfu.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3713-3005
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=831561
Аннотация. В статье авторами затронут важный вопрос — методологические основания исследования кризиса утраты профессии на примере такой профессиональной группы, как педагоги. Данный кризис относится к периоду, включающему предпенсионный и начало пенсионного возраста и сопряжен с эмоциональными переживаниями завершения профессионального пути. В связи с этим, по мнению авторов, становится важным определение путей преодоления данного кризиса.
Цель — определение методологических оснований исследования преодоления кризиса утраты профессии у педагогов в возрасте поздней зрелости.
Авторы представили обоснование использования в качестве основных методологических подходов к исследованию преодоления кризиса утраты профессии системный подход (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Ганзен, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков), субъектный подход (С.Л. Рубинштейн) и ресурсный подход (Л.И. Анцыферова, В.Н. Дружинин, М.А. Холодная).
В статье описаны методологические принципы исследования преодоления кризиса утраты профессии. По мнению авторов, к ним относятся принцип неустойчивого динамического равновесия как способа развития взаимосвязи личности и профессии, принцип детерминизма и индетерминизма, принцип преодоления психологических барьеров развития.
Изучение преодоления кризиса утраты профессии у педагогов основывается на концепции профессионального развития личности. Данная концепция строится на положении об изменении личности в процессе выполнения профессиональной деятельности, а именно — развитии профессионально важных качеств, накоплении опыта, формировании актуальных компетенций и обогащении профессиональной направленности.
Методологические основания положены в основу разработанной авторами теоретической модели преодоления кризиса утраты профессии, состоящей из регулятивного, информационно-коммуникативного и гуманитарно-технологического компонента.
Описанные в статье представления имеют практическое значение для разработки технологий преодоления кризисов утраты профессии педагогами в возрасте поздней зрелости.
Ключевые слова: профессиональное развитие; профессиональный кризис; кризис утраты профессии; педагоги; методология исследования преодоления кризиса утраты профессии; системный подход; системный подход; ресурсный подход; модель преодоления кризиса утраты профессии педагогом; поздний возраст
