Елена Ватаман | Страница 266

Дымова Екатерина Николаевна
ФГБУН «Институт психологии Российской академии наук», Москва, Россия
Лаборатория развития субъекта в нормальных и посттравматических состояниях
Младший научный сотрудник
E-mail: grebennikovakaty@mail.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=773732

Шаталова Надежда Евгеньевна
ФГБУН «Институт психологии Российской академии наук», Москва, Россия
Ведущий специалист отдела по связям с общественностью
E-mail: bagira-psy@mail.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=164780

Аннотация. В статье представлены результаты исследования факта эмоционального насилия как события, носящего для субъекта экстремальный, катастрофический и угрожающий его жизни или здоровью характер, другими словами, стрессора высокой интенсивности. В исследовании принимали участие девушки, проходящие обучение по разным специальностям ВУЗов г. Москва, проживающие в Москве и Московской обл., всего – 52 участницы в возрасте от 17 до 25 лет. Проведен анализ уровня посттравматического стресса и психопатологической симптоматики у девушек, переживавших факт эмоционального насилия. Выдвинуто предположение, что для молодых девушек эмоциональное насилие – одно из наиболее психотравмирующих событий, проявляющихся высоким уровнем посттравматического стресса и сопутствующей ему психопатологической симптоматикой. Проанализированы травмирующие ситуации, которые могут являться причиной посттравматического стресса. Показано, что эмоциональное насилие является одним из наиболее психотравмирующих ситуаций для молодых девушек, характеризуется высоким посттравматическим стрессом и сопутствующей ему психопатологической симптоматикой. Девушкам с высоким уровнем посттравматического стресса характерны более выраженные симптомы депрессии и тревожности. Им характерно отсутствие интереса, недостаток мотивации и потеря жизненной энергии, девушки чувствуют себя безнадежно, нередко испытывают приступы паники и страха, а также им характерна нервозность, напряжение и дрожь. Кроме того показано, что события эмоционального насилия и домогательства происходили с участницами исследования в возрасте: от 8 до 17 лет, а наиболее высокая психотравматизация по результатам данного исследования связана с возрастным диапазоном от 12 до 15 лет.

Ключевые слова: эмоциональное насилие; психотравмирующее событие; посттравматический стресс; психопатологическая симптоматика

Мануйлова Наталья Борисовна
ФГБОУ ВО «Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет)», Москва, Россия
Кафедра № 614
Доцент
Кандидат технических наук, доцент
E-mail: silen21@mail.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=377572

Мессинева Екатерина Михайловна
ФГБОУ ВО «Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет)», Москва, Россия
Кафедра «Природная и техногенная безопасность и управление риском»
Доцент
Кандидат биологических наук, доцент
E-mail: musculus@mail.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=70028
SCOPUS: http://www.scopus.com/authid/detail.url?authorId=15064379200

Фетисов Александр Георгиевич
ФГБОУ ВО «Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет)», Москва, Россия
Кафедра «Природная и техногенная безопасность и управление риском»
Доцент
Кандидат технических наук, доцент
E-mail: alefetisov@yandex.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=461109

Аннотация. В работе были проанализированы теоретические материалы, посвященные реализации компетентностного подхода при формировании образовательных программ высшего образования. В настоящее время выделяют три типа компетенций, которые должны быть освоены выпускниками: универсальные, общепрофессиональные и профессиональные. Показано, что профессиональные компетенции и общепрофессиональные компетенции можно формулировать на основании требований профессиональных стандартов, а универсальные компетенции требуют более широких подходов и формируют надпрофессиональные способности личности и должны быть едиными для всех направлений подготовки.

В работе приводится существующий перечень универсальных компетенций, согласно ФГОС 3++. Проанализированы общие требования к индикаторам компетенций и показано, что они могут служить для проверки уровня их освоения.

В процессе выполнения работы был проведен сравнительный анализ наборов индикаторов освоения универсальной компетенции на примере УК-8 (Способен создавать и поддерживать безопасные условия жизнедеятельности, в том числе при возникновении чрезвычайных ситуаций), разработанных для разных направлений подготовки, в результате которого существенных отличий между этими наборами выявлено не было.

В результате проведенной работы была разработана проверочная схема для индикаторов освоения этой компетенции, которую планируют применять в Московском Авиационном Институте (ФГБОУ ВО МАИ). Предполагается, что применение этой схемы для оценки уровня освоения анализируемой универсальной компетенции позволить сделать ее объективной и универсальной. Альтернативные варианты оценки уровня освоения универсальных компетенций, например персонализированный метод портфолио, на взгляд авторов статьи, не является достаточно объективным.

Ключевые слова: компетентностный подход; профессиональные компетенции; универсальные компетенции; профессиональные стандарты; индикаторы достижения компетенций; ФГОС ВО; проверочные схемы

Сокольская Марина Вячеславовна
ФГАОУ ВО «Российский университет транспорта (МИИТ)», Москва, Россия
Профессор кафедры «Психология, социология, государственное и муниципальное управление»
Доктор психологических наук, доцент, академик РАЕ
E-mail: mvsokolskaya@mail.ru
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=147771

Богомолова Оксана Юрьевна
ФГБОУ ВО «Дальневосточный государственный университет путей сообщения»
Сахалинский институт железнодорожного транспорта (филиал), Сахалинск, Россия
Старший преподаватель
Аспирант кафедра «Общая, юридическая и инженерная психология»
E-mail: bogomolova_ok@mail.ru
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=814239

Аннотация. В данной статье рассматриваются современные подходы к проблеме психологической безопасности образовательной среды и характера ее взаимосвязей с мотивационной готовностью к деятельности студентов вуза. Представлены результаты эмпирического исследования, направленного на выявление уровня психологической безопасности образовательной среды Дальневосточного вуза, включающие результаты исследования мотивационной готовности к деятельности студентов транспортного вуза. В исследовании приняли участие студенты 1–3-х курсов специальности «Экономическая безопасность» (в количестве 121 чел.) очной формы обучения Сахалинского института железнодорожного транспорта филиал ДВГУПС в г. Южно-Сахалинске. Применены следующие диагностические и статистические методы: «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды» И.А. Баевой; психодиагностическая методика К. Замфир (модификация А.А. Реана) «Мотивация профессиональной деятельности»; корреляционный метод К. Пирсона. Исходя из анализа результатов исследования сделан вывод о том, что большинство студентов, принявших участие в исследовании, можно охарактеризовать, как «позитивно настроенных, удовлетворенных и защищенных» при существующих условиях обучения в данном вузе. Установленные в ходе корреляционного анализа данные свидетельствуют о выраженную прямую взаимосвязь изучаемых параметров, а именно, чем выше уровень психологической безопасности, тем выше выраженность мотивационной готовности к деятельности студентов вуза. Результаты позволяют сделать вывод, что мотивационным ориентиром получения образования для студентов выступают внутренние побуждения и смыслы, а не внешние стимулы. Для профессионального становления студентов наиболее благоприятными можно считать те мотивационные составляющие, где в роли ведущих выделяются внутренние, познавательные и профессионально ориентированные мотивы.

Ключевые слова: психологическая безопасность; образовательная среда; мотив; мотивация; мотивационная готовность; деятельность; высшее образование; студент; самоопределение

Тарасова Людмила Евгеньевна
ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет
имени Н.Г. Чернышевского», Саратов, Россия
Доцент кафедры «Педагогической психологии и психодиагностики»
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: let01@mail.ru

Аннотация. В статье приведены результаты эмпирического исследования, целью которого было изучение особенностей взаимосвязи самоотношения с трансспективой личности. Актуальность данного исследования связана с изучением места и роли системы самоотношения в механизмах регуляции времени жизни в период ранней взрослости. Автором рассматриваются основные теоретические подходы к описанию феноменов как временная трансспектива, её содержания и формальных параметров, категории самоотношение и его компонентов. Анализируется взаимосвязь трансспективы с одним из наиболее значимых компонентов самосознания личности, каковым выступает самоотношение. В статье рассматриваются результаты исследования самоотношения студентов, относящихся к четырем различным профилям трансспективы, характеризующимся различным соотношением типов временной перспективы внутри профиля. Выдвигается предположение о различном удельном весе отдельных видов самоотношения в структуре интегрального самоотношения респондентов, относящихся к разным профилям временной трансспективы. Анализируются множественные корреляционные связи между показателями самоотношения и способностью анализировать опыт прошлой жизни, адекватно осмысливать суть происходящего в текущий момент, планировать будущее. В результате исследования установлено, что представленные группы различаются как по интегральному самоотношению, так и по таким показателям, как «открытость», «самоуверенность», «саморуководство», «отраженное самоотношение», «самоценность», «самопринятие», «внутренняя конфликтность» и «самообвинение», представлены конкретные характеристики трансспективы личности с разным уровнем самоотношения. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о наличии взаимосвязи самоотношения с трансспективой и подтверждают предположение о том, что представления человека о своем прошлом, настоящем и будущем, сосуществующими на данный момент, могут по-разному отражаться на восприятии человеком себя самого и своей жизни.

Ключевые слова: личность; трансспектива; профили трансспективы; самоотношение; взаимосвязь самоотношения с трансспективой

Алексеева Любовь Васильевна
ФГБОУ ВО «Нижневартовский государственный университет», Нижневартовск, Россия
Профессор кафедры «Истории России»
Доктор исторических наук, профессор
E-mail: lvalexeeva@mail.ru
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-1870-4052
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=249799

Хорошилова Анна Анатольевна
ФГБОУ ВО «Нижневартовский государственный университет», Нижневартовск, Россия
Магистрант
E-mail: anna.anhor1997@gmail.com

Конышева Ирина Ивановна
МБОУ «Средняя школа №2 – многопрофильная им. Е.И. Куропаткина», Нижневартовск, Россия
Учитель истории
Кандидат исторических наук
E-mail: guseva.i65@mail.ru

Аннотация. В статье рассматривается одна из актуальных проблем современной теории и методики обучения истории в школе – организация работы с документами. Авторы сосредотачивают внимание на анализе методического опыта в ретроспекции, приводят периодизацию в развитии методики работы с документами в общеобразовательной школе. В основе статьи собственный опыт работы с документами и наблюдение опыта коллег. Авторы сосредотачивают внимание на представлении наиболее распространенных приемов работы с документом, сложившихся в практике общеобразовательной школы. Все представленные приемы сопровождаются примерами, апробированными в процессе педагогической практики. Особое внимание уделяется результатам педагогического эксперимента, являющемуся частью исследовательской программы молодого ученого, направленной на выявление наиболее эффективных приемов изучения документов. Авторами представлены итоги первого этапа эксперимента (констатирующий), проведенного в 8 «Б» классе школы № 2 г. Нижневартовска. Рассматривая работу с документами как часть работы с текстами, направленную на формирование информационной культуры школьников, авторы получили информацию об уровне сформированности первичных представлениях школьников об историческом документе. Результаты констатирующего эксперимента позволили сформулировать вывод о недостаточной готовности школьников к работе с документами, в части их общих представлений о данном жанре текста. Авторы рассматривают проблему организации работы с историческими документами на современном уроке в условиях электронной образовательной среды. Именно в этом, по их убеждению состоит инновационный компонент современной методики работы с документами, который является перспективным направлением методических исследований.

Ключевые слова: документ; прием; методика; ученик; учитель; умение; образовательная среда; эксперимент

Чайкина Жанна Владимировна
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина»
Нижний Новгород, Россия
Доцент
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: jannachaykina@mail.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=662965

Ефремова Елена Андреевна
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина»
Нижний Новгород, Россия
МБУ ДО «ЦТТ Автозаводского района», Нижний Новгород, Россия
Педагог дополнительного образования
E-mail: maksilesia2@mail.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=948233

Дорогина Надежда Юрьевна
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина»
Нижний Новгород, Россия
Студентка 1 курса магистратуры по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование», профиль «Управление в системе дополнительного образования детей
E-mail: dorogina.nadya2016@yandex.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=1062263

Мухина Мария Вадимовна
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина»
Нижний Новгород, Россия
Доцент
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: mariyamuhina@yandex.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=737294

Аннотация. В данной статье рассматривается одна из актуальных проблем системы дополнительного образования детей – проблема организации качественного и эффективного дополнительного образования обучающихся имеющих ограниченные возможности здоровья. Решение данной проблемы авторы связывают с использованием ресурсов и возможностей данных образовательных организаций для создания специальных условий и расширения образовательных услуг и сервисов, ориентированных на обучающихся с особыми образовательными потребностями. Получение детьми с ОВЗ образования, в том числе и дополнительного, является одним из основных условий их успешной социализации, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. Целью исследования было – определение условий для организации качественного и доступного дополнительного образования детей с ОВЗ и инвалидностью по образовательным программам художественно-эстетической направленности. В статье представлены результаты проведенного эмпирического исследования, включающего проверку эффективности реализацию организационно-педагогических условий (психолого-педагогических, научно-методических, информационно-дидактических) при организации и проведении занятий в смешанных группах обучающихся. Авторы отмечают, что условия должны быть направлены на организацию системной работы образовательной организации по оказанию методической поддержки педагогам и родителям в процессе организации учебной деятельности обучающихся с ОВЗ по адаптированным дополнительным образовательным программам. В статье актуализируется проблема разработки образовательных программ, адаптированных для осуществления инклюзии, имеющих различные целевую направленность и вариативные составляющие, в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ.

Ключевые слова: дополнительное образование детей; инклюзия; обучающиеся ограниченными возможностями здоровья; организационно-педагогические условия; занятия в системе дополнительного образования; детские творческие объединения; адаптивные программы дополнительного образования; педагог дополнительного образования; учреждение дополнительного образования

Плеханова Юлия Валерьевна
ФГБОУ ВО «Нижневартовский государственный университет», Нижневартовск, Россия
Доцент
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: juliaplekhanova.nv@gmail.com
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=788438

Аннотация. В статье рассматриваются возможности использования социальных медиа для развития коммуникативной компетенции обучающихся. Автор полагает, что в контексте современной концепции обучения иностранным языкам необходимо говорить о личностно ориентированных образовательных технологиях, призванных создавать условия для личностного развития обучающихся. Образовательная ситуация, в которой складываются эти условия, является развивающей ситуацией и предполагает продуктивный характер языкового образования. Продуктивное образование является развитием познавательных и созидательных особенностей обучающихся, раскрытие и реализация их творческого потенциала, становление творческой личности.

Известно, что особой популярностью в среде современной молодежи пользуются социальные сети и мессенджеры. Автор считает, что потенциал и особенности использования социальных сетей обусловлены, прежде всего, своей доступностью и скоростью передачи информации, а их использование в образовательных целях позволяет вывести занятия за рамки урока, что дополнительно мотивирует обучающихся. Использование социальных медиа обеспечивает более глубокое освоение иностранного языка, способствует формированию у обучающихся иноязычной коммуникативной компетенции, ориентирует их на воспитание информационной культуры, на формирование умений самостоятельного приобретения знаний.

Автор рассматривает дидактические возможности социальных медиа в образовательном процессе по иностранным языкам, отмечая, что использование социальных сетей и мессенджеров в значительной мере может обогатить традиционные способы иноязычного образования в соответствии с требованиями и тенденциями развития современного общества. Автор приводит алгоритмы размещения текстовых комментариев и видеопостов.

Автор полагает, что методически правильное внедрение социальных медиа в учебный процесс дает возможность всем участникам самостоятельно или совместно создавать сетевой учебный контент, который разнообразит занятия по иностранному языку.

Ключевые слова: социальные медиа; коммуникативная компетенция; иноязычное образование; метапредметные умения; дидактические возможности; текстовый комментарий; видеопост

Жердев Владимир Анатольевич
АНО ВО «Московский международный университет», Москва, Россия
Преподаватель кафедры «Иностранных языков и речевой коммуникации»
E-mail: vazzvan@gmail.com

Макарова Анна Григорьевна
АНО ВО «Московский международный университет», Москва, Россия
Доцент кафедры «Иностранных языков и речевой коммуникации»
Кандидат филологических наук
E-mail: anyakon@mail.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=1023374

Аннотация. Запрос граждан России на владение несколькими иностранными языками не оставляет места применению устаревших малоэффективных методик обучения иностранным языкам. Назрела необходимость реформы образования в части преподавания иностранных языков.

Проблемы эффективности обучения иностранному языку в школе и вузе далеки от решения. Очевиден разрыв между методиками, лежащими в основе школьных учебников и методами обучения, к которым прибегают преподаватели, когда необходимо быстро и эффективно подготовить русскоязычных людей к выполнению реальных коммуникативных задач на иностранном языке.

1. Авторы предлагают пересмотр определения цели обучения. Цель научить мыслить на иностранном языке представляется вряд ли достижимой. Она должна заключаться в том, чтобы научить переводить синхронно (как минимум быстро последовательно) с одного языка на другой. Для этого учебник должен опираться, в том числе и на русскоязычный текст.

2. Начинать обучение неславянским иностранным языкам следует со средней ступени школьного образования, когда сформировалось абстрактное мышление, необходимое для освоения грамматики неславянских языков. В начальной школе предлагается ввести изучение родственных славянских языков.

3. Вместо преподавания грамматики малыми объемами в виде письменных упражнений предлагается начинать освоение грамматики преимущественно устно. На средней ступени (12–13 лет) эффективен принцип от сложного к простому, а не наоборот.

4. Обучение правилам чтения от графического образа слова к его звучанию представляется малоэффективным. Предлагается сначала знакомить обучающихся с большим объемом слов устно. Это позволяет обучающимся в дальнейшем самостоятельно формировать правила чтения, являясь субъектом, а не объектом обучения, что повышает его эффективность.

5. В статье постулируется отказ от неэффективных методик преподавания в пользу высоко результативного интенсивного обучения.

6. Размещение учеников в кругу, а не рядами за партами – также важное условие эффективного обучения.

7. Использование в упражнениях вариативного диалога дает великолепные результаты.

Для реализации вышеуказанных изменений авторы рекомендовали:

1. Создание принципиально новых учебников иностранных языков, составленных преподавателями сторонниками интенсивного метода обучения в тесном сотрудничестве с носителями языков.

2. Внесение соответствующих изменений в подготовку и переподготовку преподавателей иностранных языков.

3. Подготовку преподавателей нескольких иностранных языков, включая два славянских.

4. Постепенный переход на преподавание от трех до шести иностранных языков.

5. Оснащение учебных заведений столами и стульями, позволяющими быстро и без повреждений менять местоположение учебных парт в аудиториях.

В результате исследования выявлены семь основных ошибок преподавания иностранных языков в школах и вузах России, а также предложены пять направлений работы по внедрению коренных преобразований в данной области.

Ключевые слова: обучение иностранным языкам; реформа образования; ошибки преподавания; интенсивное обучение; эффективность обучения; славянские языки; неславянские языки

Варинов Владислав Владимирович
ФКОУ ВО «Кузбасский институт Федеральной службы исполнения наказаний России», Новокузнецк, Россия
Начальник кафедры «Боевой, тактико-специальной и физической подготовки»
Доцент кафедры «Боевой, тактико-специальной и физической подготовки»
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: Vladvarin@mail.ru

Аннотация. Сотрудники уголовно-исполнительной системы имеют право на применение физической силы, специальных средств и огнестрельного оружия в случаях и порядке установленных законами. При этом они должны обеспечить причинение наименьшего вреда осужденным или лицам, заключённым под стражу. Из всех силовых мер наименьший вред осуждённым причиняется применением физической силы. По этой причине в системе профессиональной подготовки сотрудников уголовно-исполнительной системы особое внимание следует уделять совершенствованию способов применения физической силы. Для этого авторы предлагают опираться на исторический опыт.

В системе физической подготовки сотрудников уголовно-исполнительной системы научные исследования, посвящённые исторической тематике, имеются, но они охватывают далеко не весь исторический опыт предыдущих поколений.

Целью нашей работы стало исследование содержания второго в России руководства по самообороне для сотрудников уголовно-исполнительной системы – «33 боевых приёма нападения, обороны и обезоруживания по Японской системе Джиу-Джитсу», которое было составлено А.А. Демертов в 1909 году.

Исследование проходило в Федеральном казённом образовательном учреждении Кузбасский институт Федеральной службы исполнения наказаний. Были использованы такие методы исследования как: классифицирование, анализ и обобщение научно-методической литературы.

Авторы отмечают, что при составлении своего пособия А.А. Демерт заимствовал приёмы из известной в то время книги Кара Ашикага «Жиу-Жутсу. Японская система физического развития и самозащиты». В отличие от книги Кара Ашикага в руководстве

А.А. Демерта были использованы русские названия приёмов. При выборе названий приёмов автор пытался отразить в них их предназначение, а не способ выполнения, как это делается в наши дни. В пособии 1909 годы впервые были включены прообразы таких болевых приёмов как «Рычаг руки наружу», «Перегибание локтя через предплечье», «Загиб руки за спину замком», «Загиб руки за спину нырком». Со временем эти приёмы были усовершенствованы, но до сих пор входят в содержание руководств по боевым приёмам борьбы для сотрудников правоохранительных органов.

Ключевые слова: правоохранительные органы; уголовно-исполнительная система; история; сотрудники; способы применения физической силы; самооборона; досмотр; связывание; соразмерность; личная безопасность

Шаров Алексей Александрович
ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный
университет имени Н.Г. Чернышевского», Саратов, Россия
Старший преподаватель кафедры «Педагогической психологии и психодиагностики»
E-mail: alsh2013mag@gmail.com
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=478225

Хмелькова Ольга Владимировна
ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный
университет имени Н.Г. Чернышевского», Саратов, Россия
Ассистент кафедры «Коррекционной педагогики»
Соискатель кафедры «Педагогической психологии и психодиагностики»
E-mail: hmelkova2810@gmail.com
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=833580

Суслова Ольга Ивановна
ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный
университет имени Н.Г. Чернышевского», Саратов, Россия
Доцент кафедры «Коррекционной педагогики»
Кандидат педагогических наук
E-mail: imaeva20012000@yandex.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=682061

Аннотация. Целью настоящей статьи является рассмотрение феномена адаптационной готовности на современном этапе развития системы высшего образования. Анализируются авторские трактовки отечественных исследователей определения интересующего нас термина. Описываются два основных подхода к изучению феномена адаптационной готовности: традиционный (степень подготовленности личности к определенному поведению в новых условиях) и инновационный (установка индивида к эффективному взаимодействию в контексте «требования среды ‒ потенциал личности»). Проведя сравнительный анализ представленных точек зрения о структуре адаптационной готовности, делается вывод о том, что ее компоненты динамичны и часть из них может видоизменяться в процессе адаптации, а некоторые и даже после приспособления. Обзор теоретических и прикладных психолого-педагогических исследований позволяет сделать вывод о том, что адаптационная готовность включает разноуровневые структурно-содержательные характеристики, имеющие неравнозначное влияние на ее целостность. Подчеркивается уклон научных работ в отечественной науке на рассмотрение феномена адаптационной готовности только в социально-психологическом и психолого-педагогическом аспектах. Констатируется факт отсутствия научных работ, описывающих и раскрывающих структурно-содержательные характеристики адаптационной готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья, а также процессы ее развития в условиях инклюзивной среды организации высшего образования, несмотря на то, что есть некоторое количество работ, посвященных анализу психологической и профессиональной готовности обозначенной категории обучающихся. Делается попытка определения термина «адаптационная готовность студентов с ограниченными возможностями здоровья» в аспекте анализа имеющихся научных изысканий по данной проблематике. Акцентируя внимание на теоретической и практической значимости изучения структурно-содержательных характеристик адаптационной готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья, намечается контур исследовательских действий эмпирического характера.

Ключевые слова: адаптационная готовность; высшее образование; структурно-содержательные характеристики адаптационной готовности; сравнительный анализ; инклюзивная среда; установка