Switch to English languageМартынова Ирина Сергеевна
ФГБОУ ВО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого», Тула, Россия
Ассистент
E-mail: irina_chukanova@mail.ru
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=848016
Аннотация. В статье раскрывается сущность феномена «профессиональная культура будущих педагогов дошкольных образовательных организаций», рассматриваемого как сложное интегральное образование в рамках целостной структуры личности. Данное понятие характеризуется положительным отношением к субъектам и объектам педагогической деятельности (аксиологический компонент), глубокими и систематизированными профессиональными знаниями, навыками и компетенциями (когнитивный компонент), а также личностными и профессиональными качествами, которые отражают уровень овладения специальной областью знаний (личностный компонент) и находят свое отражение в педагогической деятельности (рефлексивный компонент). Автором определены критерии (заданные показателями), характеризующие уровни развития профессиональной культуры будущих педагогов дошкольных образовательных организаций, в том числе: информационный, мотивационный, поведенческий и оценочно-творческий. В статье обоснованы педагогические условия формирования профессиональной культуры будущих педагогов дошкольных образовательных организаций в процессе их профессиональной подготовки. Вышеперечисленные педагогические условия предполагают: активизацию образовательной деятельности будущих дошкольных педагогов в культурно-образовательной среде высшего педагогического учреждения; обеспечение интерактивного технологического сопровождения образовательного процесса будущих педагогов дошкольных образовательных организаций; интеграция содержания нормативных профессиональных дисциплин. Автором представлена методика формирования профессиональной культуры будущих педагогов дошкольных образовательных организаций.
Ключевые слова: будущие педагоги дошкольных организаций; профессиональная культура; профессиональная подготовка будущих педагогов дошкольных организаций; педагогические условия; методика формирования профессиональной культуры будущих педагогов дошкольного образования
Плеханова Юлия Валерьевна
ФГБОУ ВО «Нижневартовский государственный университет», Нижневартовск, Россия
Доцент
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: juliaplekhanova.nv@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9491-780X
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=788438
Степанова Марина Александровна
ФГБОУ ВО «Нижневартовский государственный университет», Нижневартовск, Россия
Доцент
Кандидат филологических наук, доцент
E-mail: mstepanova2@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6351-408X
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=722406
Аннотация. В статье рассматриваются возможности использования медиативных технологий в иноязычном образовании. Авторы полагают, что медиация может использоваться в качестве инструмента, обеспечивающего как успешное взаимодействие в ходе образовательного процесса, так и подготовку эффективных участников межкультурной коммуникации, способных участвовать в диалоге культур. В данном исследовании изложено несколько точек зрения на определение понятия «медиация». Авторы рассматривают медиацию как коммуникативное взаимодействие и межъязыковое и межкультурное посредничество, что позволяет утверждать, что при обучении иностранным языкам преподаватель является одновременно медиатором и переводчиком. С дидактической точки зрения медиативную деятельность можно рассматривать как вид коммуникативной деятельности. В образовательном процессе можно выделить четыре типа медиации: лингвистическую, межкультурную, социальную и педагогическую. По мнению авторов, медиативные умения и стратегии обучающихся следует развивать в нескольких направлениях: медиация взаимоотношений, способствующая повышению эффективности работы в группе; медиация идей, позволяющая упростить процесс получения знаний и знакомства с концептуальными понятиями; медиация текста, направленная на снятие возможных трудностей, вызванных лингвистическими или социокультурными различиями. Использование медиативных технологий позволяет выходить за рамки преподавания языка как предмета и развивать навыки, необходимые обучающимся для других дисциплин. В качестве примера авторы приводят некоторые задания, которые способствуют развитию у обучающихся медиативных умений при работе с текстами. Авторы полагают, что методически правильное внедрение медиативных технологий в процесс иноязычного образования дает возможность подготовить конкурентоспособных специалистов, способных осуществлять профессиональную деятельность в поликультурном контексте социального взаимодействия.
Ключевые слова: медиация; иноязычное образование; коммуникация; медиативные умения; медиативные стратегии; межкультурное взаимодействие; социокультурные различия
Жуланова Ирина Викторовна
ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», Москва, Россия
Доцент дирекции образовательных программ
Кандидат психологических наук, доцент
E-mail: irina.julanova2010@yandex.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=322649
Аннотация. В статье рассматривается рефлексия как составляющая сознания педагога в контексте его профессиональной деятельности. Основное назначение статьи состоит в определении собственного содержания рефлексии в этом контексте. В настоящее время этот термин получил весьма широкое распространение, став атрибутивной характеристикой педагогической деятельности и личности педагога. При этом его собственное значение часто утрачивается, что затрудняет точное понимание содержания и функции, а также места рефлексии в педагогической деятельности. Автор статьи связывает рефлексию с реальным содержанием деятельности педагога, а в качестве единицы деятельности рассматривает педагогическое действие. Выделение единицы анализируемой реальности — дань традиции, заданной теорией Л.С. Выготского, где под единицей понимается такое образование, которое содержит необходимые потенции представляемого ею целого. Само же педагогическое действие представлено автором статьи как смысловая динамическая система, объединяющая смысл, предметность и обращенность. Смысловая составляющая задает основные мотивы педагога, предметная составляющая определяет содержание учебного процесса, обращенность — способы учебного взаимодействия и коммуникации. Рефлексия представлена в функции установления взаимного соответствия составляющих, что обеспечивает целостность педагогического действия и его соответствие общему замыслу. В статье рассмотрены три конкретизации концепта педагогического действия — применительно к традиционной дисциплинарной педагогике, применительно к личностно ориентированной педагогике и применительно к деятельностной педагогике. Для каждой из этих практик определено специфическое содержание профессиональной педагогической рефлексии. Практическое значение проведенного анализа автор видит в подготовке тренингов рефлексивной компетентности для педагогов.
Ключевые слова: рефлексия; единица профессиональной деятельности; педагогическое действие; смысл действия; предметность действия; обращенность действия; традиционная дисциплинарная педагогика; личностно ориентированная педагогика; деятельностная педагогика; рефлексивная компетентность
Савинова Татьяна Викторовна
ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева», Саранск, Россия
Доцент кафедры «Психологии»
Кандидат психологических наук, доцент
E-mail: stanya2610@yandex.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1578-3274
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=426485
Сюбаева Рената Ринатовна
ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева», Саранск, Россия
Аспирант направления подготовки 37.06.01 «Психологические науки направленность»,
профиль «Педагогическая психология»
E-mail: renasyubaeva@yandex.ru
Аннотация. Статья посвящена проблеме исследования рефлексии будущих педагогов. Тема статьи актуальна, так как обусловлена современными требованиями образования и ситуацией социально-экономического развития.
Авторами осуществлен теоретический анализ степени разработанности проблемы рефлексии в научной литературе, обозначается общее определение понятия рефлексии как способности к самопознанию. Указывается на сложность феномена рефлексии, его структурность, выделяются процессы, сопровождающие рефлексивную деятельность: самонаблюдение, самопознание, самоанализ, самокоррекция, саморегуляция. Отдельно акцентировано внимание на значении рефлексии в деятельности будущих педагогов, обучающихся педагогического вуза. Утверждается, что характер их рефлексии связан с выполняемой профессиональной деятельностью. Недостаточный уровень развития рефлексии влияет на процессы самопонимания, саморегуляции и снижает эффективность выполняемой деятельности. Поэтому своевременная диагностика рефлексии будущих педагогов позволяет определить уровень рефлексивных способностей студентов и развивать их в процессе дальнейшего обучения.
В ходе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, психодиагностические методы («Диагностика индивидуальной меры выраженности рефлексивности» А.В. Карпова, В.В. Пономаревой, «Определение уровня сформированности педагогической рефлексии» О.В. Калашниковой, «Выявление уровня выраженности и направленности рефлексии» М. Гранта), что позволило представить сущность проблемы, возможности ее изучения и решения. С помощью данного диагностического инструментария проведено исследование рефлексии будущих педагогов. В нем принимали участие 144 студента второго курса, обучающиеся по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование.
В результате проведенного исследования получены эмпирические данные, свидетельствующие о преобладании у будущих педагогов среднего уровня рефлексии. Они потенциально готовы к проведению анализа выполняемой деятельности, периодически осуществляют рефлексию, но испытывают сложности при корректировке собственных действий. Полученное исследование может являться основанием для проведения дальнейшей развивающей работы со студентами.
Ключевые слова: рефлексия; педагогическая рефлексия; самопознание; исследование; эксперимент; саморефлексия; профессиональная деятельность
Асонова Галина Анатольевна
ФГБОУ ВО «Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова», Москва, Россия
Старший преподаватель кафедры «Русского языка и культуры речи»
E-mail: Asonova.galina@yandex.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2456-5503
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=720360
Баранова Светлана Евгеньевна
ФГБОУ ВО «Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова», Москва, Россия
Старший преподаватель кафедры «Русского языка и культуры речи»
E-mail: Baranova.SE@rea.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=710078
Аннотация. Цифровые ресурсы, обеспечивающие в современной методике преподавания русскому языку как иностранному обучающую базу, усовершенствуются с каждым годом. Данная статья посвящена некоторым из таких ресурсов, позволяющих сформировать грамматико-лексическую компетенцию иностранных учащихся, изучающих русский язык. В статье проведен анализ применения некоторых цифровых технологий, одной из которых является программа Nearpod, а также обоснована важность использования интерактивных электронных ресурсов для современной методики преподавания русского языка как иностранного. Структура статьи включает в себя введение, методы исследования, задачу исследования, исследовательскую часть, результаты исследования и выводы. Статья, анализирующая способы усовершенствования знаний по лексике и грамматике русского языка как иностранного, может быть интересна с точки зрения педагогического направления. Данные представлены по завершении обучения с помощью цифровых ресурсов образовательного плана. Проблема обучения лексике и грамматике остаются одними из главных задач методики преподавания русского языка как иностранного. Актуальность статьи обусловлена анализом необходимых в наше время цифровых инструментов обучения, одним из которых является программа Nearpod, позволяющая создавать качественные уроки для работы с ними в режиме онлайн, либо в качестве дополнительного учебного инструментария и при самостоятельной работе иностранных учащихся, изучающих русский язык. Практическая значимость исследования объясняется тем, что процесс формирования лексико-грамматических знаний был реализован на подготовительном факультете московского вуза в 2021 году. В статье содержатся рисунки графического плана, отображающие результаты проведенной работы.
Ключевые слова: онлайн-технологии; русский язык как иностранный; грамматико-лексическая компетенция; коммуникативные навыки; цифровые ресурсы обучения русскому как иностранному; Интернет-ресурсы; интерактивный диктант; интерактивная программа Nearpod
Евдокимова Вера Евгеньевна
ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», Шадринск, Россия
Доцент кафедры «Физико-математического и информационно-технологического образования»
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: evdokimovavera@yandex.ru
Устинова Наталья Николаевна
ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», Шадринск, Россия
Заведующий кафедрой «Физико-математического и информационно-технологического образования»
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: podzep@mail.ru
Аннотация. В современном обществе модернизация системы образования нацелена на внесение изменений в деятельность образовательных учреждений, которые ищут новые формы работы с учащимися, новую модель взаимодействия, позволяющую обеспечить высокое качество образовательных услуг на протяжении всего процесса обучения, в том числе и учреждения дополнительного образования.
В предложенной авторами статье рассмотрена организация всестороннего партнерства, а именно, развитие сетевого взаимодействия образовательных организаций с учреждениями всех типов, в том числе профессиональных и организаций высшего образования, организаций дополнительного образования, спорта и культуры, общественных организаций и предприятий реального сектора экономики.
Авторами предложена сетевая дополнительная общеобразовательная (общеразвивающая) программа естественнонаучной направленности «Робототехника до школы» для обучающихся 6–7 лет. Программа направлена на создание условий для изучения основ алгоритмизации и программирования с использованием интеллектуального конструктора, развития научно-технического и творческого потенциала личности ребенка путем организации его деятельности в процессе интеграции начального инженерно-технического конструирования и спортивной робототехники.
Предложенная авторами программа представляет целенаправленную совместную деятельность образовательных организаций — вуза и дошкольного образовательного учреждения, которые выступают узлами сети, основанной на свободных, гибких, преимущественно равноправных отношениях, разных по выполняемым ролям и функциям. При этом вуз в представленном сетевом взаимодействии будет выступать как базовая организация, а дошкольное образовательное учреждения — организация-участник.
Каждая организация отвечает за свой модуль обучения. Процесс обучения выстроен параллельно.
Авторами излагаются рекомендации по планированию и проведению процесса обучения в кружке, рассматриваются этапы проведения занятий по робототехнике от конструирования до программирования и, в соответствии с выделенными этапами, приводятся примерные задания.
Ключевые слова: сетевое взаимодействие; образовательный процесс; дополнительное образование; программа; сетевая дополнительная общеобразовательная (общеразвивающая) программа; дошкольники; робототехника; конструирование; алгоритмизация; программирование
Тельманова Елена Дмитриевна
ФГБОУ ВО «Уральский государственный горный университет», Екатеринбург, Россия
Доцент
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: telmanova_rsvpu@mail.ru
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=573236
Аннотация. В статье приведено теоретическое обоснование того, что предпринимательская социальная компетентность является основой для ведения малого бизнеса и, в частности, ремесленного, т. к. уровень ее сформированности у выпускника учреждения ремесленного образования сделает возможным на этапе становления ремесленного предприятия быстро и эффективно не только войти в бизнес сообщество, но и одержать верх в конкурентной борьбе. В статье выполнено теоретическое обоснование составляющих предпринимательской социальной компетентности. Отталкиваясь от трех основных категорий (личная компетентность, социальная компетентность и предметная компетентность), автором в ходе актуализации предложены и обоснованы, приближенные к ремесленному бизнесу категории, дающие представление о потенциальных областях предпринимательской социальной компетентности ремесленника. Рассмотрены следующие компетенции: компетенция действий, профессиональные компетенции, компетенция самостоятельности, социальные компетенции, коммуникативные компетенции. Дано универсальное определение компетенции действия: способен выполнять работу энергично и напористо, ценит планирование, но при первой возможности предпримет быстрые и решительные действия. При определении сущностных характеристик компетенции самостоятельности было доказано, что в истоках самостоятельности лежит самоанализ, самомотивация и саморегулирование. Было выделено шесть наиболее важных коммуникативных компетенций, которыми должен обладать будущий ремесленник-предприниматель. Объясняется такое количество компетенций влиянием на коммуникативные умения человека таких факторов как социальный и культурный контекст. Уровень сформированности той или иной компетенции предложено определять в ходе регулярных мониторингов, используя разработанные автором характеристики каждого уровня предпринимательской социальной компетентности. Предложено распределять степень сформированности предпринимательской социальной компетентности у учеников-ремесленников по трем уровням: базовый, конструктивный и синергетический.
Ключевые слова: компетентность; обучение; эффективный бизнес; ремесленник-предприниматель; уровень сформированности
Кабанов Кирилл Валерьевич
ФГБОУ ВО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского», Калуга, Россия
Институт психологии
Доцент кафедры «Психологии развития и образования»
Кандидат психологических наук
E-mail: KabanovKV@tksu.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9626-3005
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=782146
Аннотация. В статье с позиции системно-деятельностного подхода раскрыта специфика феномена проектной субъектности. Выделены три его составляющие — личностная, познавательная, деятельностная — и с опорой на реальные примеры из педагогической практики описаны проявления их несформированности у учащихся вуза в процессе освоения проектной компетенции в рамках обучения проектированию. Рассмотрены условия возникновения у студентов трудностей занятия позиции субъекта проектной деятельности и ключевые психологические механизмы (идентификация, обособление, самопринятие, принятие ответственности), лежащие в основе методических приемов, которые могут быть актуализированы преподавателем вуза для оказания им помощи в преодолении трудностей формирования отдельных составляющих проектной субъектности. Каждый из рассмотренных механизмов задействуется на соответствующем этапе проектирования в процессе организации преподавателем работы участников отдельных проектных групп над рефлексией разных аспектов создания проектируемого продукта. Особое внимание уделено тому, когда и к каким именно механизмам целесообразно обращаться, как именно сопровождать их протекание и как управлять этим процессом посредством использования определенных методических приемов. Обосновано и на конкретных примерах работы со студентами в рамках курса «Основы проектной деятельности» показано, что актуализация указанных психологических механизмов не требует применения каких-либо сторонних методических приемов, помимо тех процедур и инструментов, которые интегрированы в современную практику проектирования. Это является важным не только потому, что позволяет оптимизировать образовательный процесс, но и представляет собой один из наглядных примеров практической реализации принципа его деятельностной организации.
Ключевые слова: субъект; проектная деятельность; проектная субъектность; проектная компетентность; психологические механизмы; идентификация; обособление; самопринятие; принятие ответственности; системно-деятельностный подход
Качалова Людмила Павловна
ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», Шадринск, Россия
Заведующая кафедрой «Педагогики гуманитарного института»
Доктор педагогических наук, профессор
E-mail: lada7.54@mail.ru
Светоносова Любовь Геннадьевна
ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», Шадринск, Россия
Доцент кафедры «Педагогики гуманитарного института»
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: lubaswet@yandex.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=919113
Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования готовности будущих педагогов к решению профессиональных задач, раскрываются понятия «готовность» и «готовность будущих педагогов к решению профессиональных задач». Готовность будущих педагогов к решению профессиональных задач авторами статьи понимается как интегральное качество будущего учителя, включающее в себя теоретический (знание и понимание профессиональных задач, стоящих перед будущим учителем, знание научно-педагогических подходов к решению профессиональных задач), практический (владение умениями переносить теоретические знания по решению профессиональных задач в практическую педагогическую деятельность, стремление самореализоваться в ней благодаря успешному решению профессиональных задач по обучению, воспитанию и развитию обучающихся) и личностный (стремление к профессиональному росту в педагогической деятельности, ценностное отношение к ней и ее результатам, обогащение опыта профессиональной деятельности через участие в «живой» педагогической практике, направленной на повышение эффективности решения профессиональных задач) структурные компоненты.
В статье раскрывается одно из условий формирования готовности будущих педагогов к решению профессиональных задач — использование в процессе преподавания курса педагогики аналитико-рефлексивных задач.
Авторы статьи предлагают типологию аналитико-рефлексивных задач: аудиовизуальные аналитико-рефлексивные задачи (в основе которых лежит постпросмотровый анализ художественного фильма), текстово-визуальные (предполагающие рефлексивный перенос художественно-педагогического произведения в реальную практику решения профессиональных задач и анализ публицистических материалов с целью накопления опыта поиска и решения будущих профессиональных задач) и визуальные (в их основе информационно-наглядные средства (рисуночные задачи, схемы, интеллект-карты, которые на основе примеров создают будущие педагоги).
В статье описывается методика применения разных типов аналитико-рефлексивных задач в процессе формирования готовности будущих педагогов к решению профессиональных задач.
Ключевые слова: аналитико-рефлексивные задачи; будущие педагоги; готовность; готовность к решению профессиональных задач
Сиврикова Надежда Валерьевна
ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет», Челябинск, Россия
Доцент
Кандидат психологических наук
E-mail: bobronv@cspu.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9757-8113
Иванов Федор Александрович
ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет», Челябинск, Россия
Студент
E-mail: fedka.das@mail.ru
Харланова Елена Михайловна
ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет», Челябинск, Россия
Профессор
Доктор педагогических наук
E-mail: harlanovaem@cspu.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7126-2134
Аннотация. Актуальность исследования продиктована необходимостью оценки последствий пандемии COVID-19 в сфере образования. В статье представлен краткий обзор работ, посвященных анализу удовлетворенности дистанционным обучением до и во время пандемии. Авторами было проведено эмпирическое исследование взаимосвязи проактивных установок студентов во время вынужденного перехода на дистанционное обучение и степени удовлетворенности обучением в это время.
Цель исследования состояла в изучении связи между уровнем проактивности и удовлетворенности дистанционным обучением у студентов в период пандемии COVID-19.
Для сбора эмпирических данных проводился онлайн опрос учащихся. Всего в исследовании приняли участие 386 человек (212 женщин и 174 — мужчин). Возраст участников исследования варьировался от 17 до 21 года. Это студенты 1–4 курсов обучения.
Результаты исследования показали, что в студенты адаптировались к новым условиям обучения, хотя и находили в ней недостатки. В большинстве своем они занимали реактивную позицию в сложившейся ситуации. В ходе исследования было установлено, что уровень проактивности студентов связан с эмоциональным, когнитивным и поведенческим компонентами удовлетворенности обучением.
Новизна представленного исследования состоит в поиске внутренних личностных ресурсов, опосредующих удовлетворенность дистанционным обучением в условиях принудительного перехода к данной форме обучения. Теоретическая значимость исследования состоит в сопоставлении результатов исследования удовлетворенности дистанционным обучения до и вовремя пандемии COVID-19. Практическая значимость состоит в обнаружении фактов, указывающих на то, что проактивность опосредует удовлетворенность дистанционным обучением в условиях вынужденного перехода к данной форме обучения.
Полученный в ходе пандемии опыт учит, что университетам необходимо разрабатывать и внедрять элементы дистанционного обучения, чтобы повышать собственную готовность к переходу на данную форму в экстренных случаях. Также необходимо формировать у студентов проактивные установки в обучении.
Ключевые слова: удовлетворенность обучением; проактивное поведение; реактивное поведение; дистанционное обучение; пандемия; проактивные установки; коронавирус
