Switch to English languageСайгушев Николай Яковлевич
ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова», Магнитогорск, Россия
Профессор
Доктор педагогических наук, профессор
E-mail: nikolay74rus@mail.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=427658
Google Академия: https://scholar.google.ru/citations?user=IUAXDJ8AAAAJ&hl
Веденеева Ольга Анатольевна
ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова», Магнитогорск, Россия
Доцент
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: Vedeneeva12@mail.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0816-8217
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=286733
SCOPUS: https://www.scopus.com/authid/detail.url?authorId=57188841317
Google Академия: https://scholar.google.ru/citations?hl=ru&user=ctO13h0AAAAJ
Веденеева Анна Олеговна
ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова», Магнитогорск, Россия
Студент
E-mail: ann_heart@mail.ru
Аннотация. В статье на основе анализа специальной литературы разработать и применить проект на уроке немецкого языка в старшей школе. Авторами обосновывается роль проектной деятельности в активизации познавательного интереса обучающихся, расширении их кругозора, развитии навыков самостоятельной работы: умение выявлять и формулировать проблему, находить и отбирать необходимую информацию, применять её для решения поставленных задач. Использование метода проектов в преподавании иностранного языка позволяет учащимся использовать иностранный язык как средство понимания, выражения своих идей, понимания и понимания идей других людей. Это один из наиболее эффективных способов привлечь внимание учащихся к языковому контенту и вовлечь их в познание окружающего мира через иностранный язык. Основная задача учителей – вызвать интерес, мотивировать ребенка и вовлечь его в среду деятельности. Авторы выделяют этапы проектного метода на уроке немецкого языка; определяют особенности реализации метода проектов при обучении немецкому языку в общеобразовательной школе с учетом специфики возрастных характеристик; показана организация пробного обучения для учащихся 10 класса, с опорой на изучаемый «Deutsch 10» – «Немецкий язык. 10» И.Л. Бим, Л.И. Рыжова, Л.В. Садомова, М.А. Лытаева материал, с учётом специфики возрастных характеристик.
Ключевые слова: метод проектов; типология метода проектов; этапы проектной технологии; организация пробного обучения; разработка проекта
Андриянова Анастасия Вячеславовна
ФГБОУ ВО «Пензенский государственный университет», Пенза, Россия
Магистрант 2-го года обучения по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование»
E-mail: andriyanova_nastasya777@mail.ru
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=1022430
Бухлина Лариса Юрьевна
ФГБОУ ВО «Пензенский государственный университет», Пенза, Россия
Доцент кафедры «Прикладная психология»
Кандидат психологических наук
E-mail: layr111@mail.ru
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=283376
Аннотация. В статье рассматривается влияние обонятельной стимуляции на эффективность запоминания учебной информации. Актуальность работы обусловлена тем, что в современном мире научно-технического прогресса повышаются требование к мнемической деятельности человека, наблюдается проблема повышения продуктивности памяти. Автором было установлено, что данный метод с использованием обонятельного стимула как некой метки, кодирующей соответствующую учебную информацию и выступающей в качестве активизирующего механизма при консолидации этой же учебной информации в долговременную память, является эффективным. Эмпирическое исследование проводилось нами на базе МБОУ «Лицей № 55» г. Пензы. В эксперименте приняло участие 102 человека, 59 из которых женского пола, 43 – мужского. Средний возраст испытуемых – 16–17 лет, они являются обучающимися 10–11 классов медицинского и общего профиля обучения. После проведения первичной диагностики развития памяти и анализа успеваемости обучающихся все респонденты были рандомно распределены на контрольную и экспериментальные группы, для обеспечения валидности и надежности статистически подтверждалось отсутствие достоверных различий в исследуемых показателях памяти и успеваемости между группами. После чего участникам контрольной и экспериментальной групп предъявлялся новый материал по английскому языку и биологии. Во время предъявления нового материала участники экспериментальной группы подверглись воздействию обонятельного стимула – масла иланг-иланга, а после проведенных уроков они получили масло для использования в ночное время. Участникам же контрольной группы специальных инструкций не давалось. Затем спустя двое суток ученикам двух групп было предложено выполнить задания, которые были составлены с опорой на материал, изученный ранее по английскому языку и биологии. Нами было установлено, что в случае применения обонятельной стимуляции объем запомненной информации становится выше. Полученные результаты говорят о том, что данный способ, основанный на знании мозговых механизмов воздействия обонятельных стимулов, как единственных, которые не блокируются во сне и закономерностях процесса консолидации памяти, позволили экспериментально доказать, что обонятельный стимул можно ассоциировать с учебной информацией в процессе ее подачи и использовать его как активатор консолидации этой информации во время сна является эффективным, так как достоверно способствует повышению продуктивности мнемических функций у учащихся.
Ключевые слова: память; слуховая память; зрительная память; долговременная память; процесс запоминания; обонятельный стимул; учебная информация; подростковый возраст
Колосова Елена Борисовна
ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет», Москва, Россия
Старший преподаватель кафедры «Психологической антропологии»
E-mail: lencol@mail.ru
Аннотация. В статье проанализированы существующие подходы к разработке и реализации индивидуального образовательного маршрута младшего школьника в условиях инклюзивной школьной среды. Данная работа выполнена в рамках диссертационного исследования. Автором представлены результаты сопоставительного анализа нормативно-правовой и педагогической литературы, раскрывающей содержание таких понятий, как: индивидуальная образовательная траектория, образовательная среда, образовательное пространство, индивидуальный образовательный маршрут и индивидуальный учебный план.
Выявлены противоречия между современными научными представлениями о сущности индивидуального пути в образовании для нормативно развивающихся детей и его редуцированием в инклюзивной практике до сводного плана коррекционно-развивающей работы. Если в первом случае роль обучающегося характеризуется субъектностью, цели индивидуализации образования связаны с выявлением и реализацией познавательных интересов, склонностей ребенка, а роль педагога состоит в оказании педагогической поддержки и фасилитации, содействию образовательных замыслов, проб, то в ситуации разработки индивидуального образовательного маршрута для школьника с ограниченными возможностями здоровья в центре внимания оказывается его нозология. «Маршрут» здесь представляет собой этапы коррекционно-развивающей работы специалистов, что является необходимым условием жизнедеятельности ребенка, его развития, но не единственным инструментом индивидуализации образования, понимаемого как процесс и результат построения образа человека через освоение культуры адекватными для него способами, темпами и выбором содержания.
В статье предложена авторская трактовка понятия индивидуального образовательного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья, определены структурные компоненты, выделены участники, способствующие его формированию. В качестве базовых ресурсов вариативной образовательной среды, на основе которой проектируется индивидуальный образовательный маршрут, предложено рассмотреть сферы дополнительного и информального образования. Автором представлено полуструктурированное интервью в качестве педагогического инструментария, позволяющего сконструировать индивидуальный образовательный маршрут и оценить его результативность в рамках антропологического подхода к образованию. Предлагаемое полуструктуированное интервью как педагогический инструментарий предназначено для использования в рамках групповой работы с включение семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, педагога дополнительного образования, других участников инклюзивного сообщества.
Результаты и выводы статьи, описанные этапы полуструктурированного интервью могут быть использованы в работе психолого-педагогических консилиумов общеобразовательных школ, реализующих образовательные программы для детей с особыми образовательными потребностями.
Ключевые слова: особые образовательные потребности; индивидуальный образовательный маршрут; младший школьник с ограниченными возможностями здоровья; дополнительное и информальное образование; педагогическая антропология; полуструктурированное интервью
Волков Алексей Владимирович
ГАОУ ВО ЛО «Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина», Санкт-Петербург, Россия
Аспирант
E-mail: alex_hammer@bk.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=907427
Аннотация. Данная статья является частью диссертационного исследования по теме формирования профессиональных компетенций педагогов по физической культуре и спорту в среднем профессиональном образовании. В статье на основе аксиологического подхода к формированию профессиональных компетенций тренеров выводятся ценностные ориентиры данной профессии. Исходя из определения тренера в законе о физической культуре и спорте в Российской Федерации и требований профессионального стандарта выводится необходимость пересмотра содержания учебной литературы для специальности физическая культура, используемой в среднем профессиональном образовании. Анализируя такие понятия как «ценность», «тренер», автор делает вывод о том, что цели и задачи тренировочного занятия определяются как терминальная ценность профессии тренера. Автор рассматривает в существующей учебной литературе для среднего профессионального образования по специальности физическая культура развитие целей и задач тренировочного занятия за период с конца ХIХ до начала XXI века. В статье отмечены достижения советской спортивной школы средины ХХ века в формулировке целей и задач тренировки. Автор указывает на потери в этой сфере, связанные с политизированностью спорта. Смена ценностей тренерской профессии в конце ХХ века привела не только к активному применению допинга в российском спорте, но и поставила под сомнение гуманистические идеи спорта. Недостаток внимания авторов учебников к современному понятийному аппарату физической культуры, целям и задачам тренировочных занятий в соответствии с законами Российской Федерации снижает эффективность подготовки тренеров и тем самым тормозит развитие физической культуры и спорта в стране. Автор выявляет недостатки современных учебников. Для решения проблемы несоответствия учебников новой тренерской философии, основанной на приоритете развития спортсмена над его спортивными достижениями, автор предлагает внести коррективы во вновь издаваемую и переиздаваемую учебную литературу.
Ключевые слова: педагог по физической культуре и спорту; профессиональная компетенция; спортивная подготовка; среднее профессиональное образование; терминальная ценность; тренер; тренировочное мероприятие; физическое воспитание
Курбатова Алла Сергеевна
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический институт имени Козьмы Минина»,
Нижний Новгород, Россия
Кандидат философских наук, доцент
E-mail: alla10135@yandex.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=784507
Researcher ID: https://www.researcherid.com/rid/J-6587-2017
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3599-7029
Приятелева Марина Константиновна
ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», Нижний Новгород, Россия
Старший преподаватель кафедры «Начального образования»
E-mail: m.pryateleva@yandex.ru
Морозова Наталья Николаевна
ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», Нижний Новгород, Россия
Старший преподаватель кафедры «Начального образования»
E-mail: moroz_ko@inbox.ru
Аннотация. Цель статьи – рассмотреть профориентацию как непрерывный процесс, доказать необходимость преемственности всех ступеней образования в профориентационной работе. Методология: статья носит аналитический характер, систематизирует и расширяет знания по организации профориентационной работы. Основным методом выбран метод теоретического анализа монографических, учебно-методических, диссертационных исследований, научных статей, а также данных социологических опросов. Результаты. Аргументированно доказывается, что перспективы профориентационной работы связаны с преодолением её главного недостатка – отсутствием системы, поэтому она должна быть вынесена в особую структуру педагогических вузов. В организации профориентационной работы должен быть применен системно-деятельностный подход, базирующийся на преемственности всех ступеней образования. В статье обосновывается необходимость формирования профориентационной позиции в зависимости от возраста. Авторы подчеркивают, что система профориентационной работы должна развивать надпрофессиональные навыки, стать личностно ориентированной, рассматривать человека как постоянно меняющуюся систему, осуществляться компетентными специалистами. Научная новизна: в статье предложен новый взгляд на организацию профориентационной работы, учитывающий транзитивность российского общества объединяющего как традиционные, так и постмодернистские элементы. Практическая значимость: основные положения статьи помогут в определении компетенций специалистов, занимающихся профориентационной деятельностью.
Ключевые слова: профориентация; советники по профориентации; палетка профессий; ранняя профессиональная ориентация; надпрофессиональные навыки; системно-деятельностный подход в профориентации
Кочнева Елена Михайловна
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина»
Нижний Новгород, Россия
Доцент кафедры практической психологии
Кандидат психологических наук
E-mail: e.m.kochneva@yandex.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=354785
Блохина Мария Михайловна
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина»
Нижний Новгород, Россия
Магистрант
E-mail: maria03.21.96@mail.ru
Аннотация. Статья посвящена рассмотрению феномена «кризис профессиональной идентичности» молодых специалистов. В условиях модернизации современного общества изменяются требования к профессиональной подготовке, социальным качествам специалистов. В профессиональной сфере давно уже существует проблема подготовки специалистов, готовых к постоянному развитию, четкой идентификации себя и своей профессии, осознанию различных сторон своего «Я» на основе рефлексивного отображения особенностей внутреннего мира. В настоящей статье соотнесено содержание понятия «профессиональная идентичность», представленное в работах отечественных и зарубежных авторов; проведен обзорно-аналитический анализ литературы, в соответствии с которым профессиональная идентичность рассматривается в контексте формирования идентичности, как критерия успешной профессионализации, структурного элемента личности, Я-концепции; описаны результаты эмпирического исследования по изучению особенностей развития кризиса профессиональной идентичности на этапе становления специалиста.
В статье использованы методы исследования, обусловленные спецификой темы исследования. В статье используются: а) методы теоретического исследования (анализ, синтез, обобщение, сравнение и т. д.), изучение известных научно-исследовательских работ по рассматриваемой проблеме. Анализ – изучение составных частей, входящих в целое какого-либо явления; синтез – соединение различных элементов в единое целое; обобщение – одна из основных характеристик познавательных процессов, состоящая в выделении и фиксации относительно устойчивых, инвариантных свойств предметов и их отношений; сопоставление – обнаружение различий/расхождений и общностей в тексте; б) психодиагностический метод (методика исследования профессиональной идентичности Л.Б. Шнейдер; методика «Кто я?» М. Куна, Т. Макпартленда в модификации Т.В.Румянцевой; опросник кризисной идентичности» Н.В. Дмитриевой и Н.А. Самойлик).
Проведенное исследование в рамках рассматриваемой проблемы позволило констатировать наличие взаимосвязи между выраженностью рефлексии и проявлениями кризиса профессиональной идентичности, а также обозначить контуры некоторых направлений дальнейшей работы.
Ключевые слова: профессиональная идентичность; структура профессиональной идентичности; кризис профессиональной идентичности; мораторий идентичности; рефлексия
Хлебникова Марина Анатольевна
МАОУ ДПО «Центр развития системы образования», Пермь, Россия
ФГБОУ ВО «Пермский научно-исследовательский политехнический университет», Пермь, Россия
Заместитель директора/аспирант
E-mail: mahlebnikova09@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3400-2605
Долинина Ирина Геннадьевна
ФГБОУ ВО «Пермский научно-исследовательский политехнический университет», Пермь, Россия
Профессор кафедры «Безопасность жизнедеятельности»
Доктор педагогических наук, профессор
E-mail: professordolinina@mail.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1542-9427
Аннотация. Актуальность статьи заключается в разработке модели для формирования компетентности информационной безопасности педагогов в процессе повышения квалификации как условия, позволяющего адекватно современности обеспечить процесс обучения. Статья раскрывает содержание ряда понятий, связанных с проблематикой обеспечения информационной безопасности в системе образования, компетенции информационной безопасности педагога, а также акцентирует внимание на аспектах информационного образовательного процесса. Обосновывается мысль о необходимости формирования информационной компетентности педагогов.
Авторы рассматривают предпосылки и проблемы информационной безопасности в контексте профессиональной подготовки компетентных педагогов, способных обеспечить создание инфобезопасной среды в образовательной организации.
Также представляют методологические подходы и педагогические принципы формирования компетентности информационной безопасности.
Представленная авторская модель позволяет выявить психолого-педагогические факторы, оказывающие влияние на мотивационно-ценностное отношение к информационной безопасности всех субъектов образовательного процесса. Определить принципы отбора содержания, приемов и методов формирования компетентности информационной безопасности педагогов в процессе повышения квалификации. Разработать критерии и показатели сформированности данной компетентности, готовности педагогов к обеспечению индивидуальной информационной безопасности и обучающихся.
Статья вносит вклад в создание методической основы для развития компетенций в области регулирования цифровой экономики и опирается на основные положения Программы «Цифровая экономика РФ» от 28 июля 2017 г. N 1632-р, принятой в целях реализации Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017 — 2030 годы.
Ключевые слова: информационная безопасность; компетентность информационной безопасности педагога; модель формирования компетентности информационной безопасности
Новикова Марина Геннадьевна
АЧОУ ВО «Московский финансово-юридический университет МФЮА»
Филиал в г. Ступино, Россия
E-mail: Marinanov68@icloud.com
Федотенко Инна Леонидовна
ФГБОУ ВО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого», Тула, Россия
Доктор педагогических наук, профессор
E-mail: innafedotenko@mail.ru
Аннотация. Стремительные социально-экономические преобразования и цифровизация поставили перед современным обществом ряд проблем, среди которых одна из важнейших – проблема подготовки молодых кадров и их трудоустройства, обеспечение выпускников вузов конкурентоспособностью на рынке труда. ФГОСы ставят перед вузами, преподавателями и студентами новые задачи. Трудоустраиваются только наиболее квалифицированные и активные, опытные и способные, предприимчивые и целеустремленные молодые люди. Они имеют конкурентные преимущества при получении высокооплачиваемой работы. В рамках модернизации образовательной системы внимание все чаще акцентируется на решении проблемы формирования профессиональной направленности студентов, учитывая потребности конкретного региона.
На уровне институциональных документов создана среда для практико-ориентированных образовательных площадок, дана возможность высшим учебным заведениям проектировать самостоятельно процесс профессионально-ориентированной подготовки бакалавров.
Вместе с тем, структурно-содержательный анализ подготовки бакалавров в системе высшего образования показывает, что формирование профессиональной направленности в существующем сегодня виде не выполняет тех задач, которые ставятся в представленных выше институциональных актах. Остаются нерешенными задачи формирования мотивационно-потребностной готовности бакалавров к профессиональной деятельности, развития личностных профессиональных качеств и организаторских способностей. Кроме того, выпускники нередко демонстрируют неготовность организовывать и осуществлять профессиональную деятельность, «выученную беспомощность». Наибольшие затруднения у выпускников вызывает применение профессиональных компетенций, непосредственно связанных с областью их практической деятельности.
В статье авторами представлена региональная модель формирования профессиональной направленности бакалавров в период обучения в вузе. Обоснованы условия, реализация которых, позволяет успешно формировать профессиональную направленность студентов. Описаны эффективные механизмы развития профессиональной направленности: создание научно-производственно-образовательных площадок, социального партнерства и взаимодействия.
Ключевые слова: формирование; профессиональная направленность; модель; критерии; социальное партнерство; научно-производственно-образовательные площадки; конкурентоспособность бакалавра
Семенкова Светлана Николаевна
ФГБОУ ВО «Государственный аграрный университет Северного Зауралья», Тюмень, Россия
Заведующий кафедрой «Философии и социально-гуманитарных наук»
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: semenkova.svet@yandex.ru
ORСID: https://orcid.org/0000-0003-0152-1070
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?authorid=432551
Аннотация. В статье рассматривается влияние индивидуальных личностных характеристик на качество процесса общения. При этом особое внимание автор уделяет таким понятиям как темперамент, экстравертированность, интровертированность, а также понятию ведущего канала поступления информации (модальности). По мнению автора, модальность в сочетании с экстравертированностью и интровертированностью оказывает значительное влияние и на качественную, и на количественную характеристики общения, на ощущения собеседников. Люди с разной модальностью и с разной степенью открытости воспринимают и понимают одну и ту же ситуацию по–разному, и соответственно делают свои индивидуальные выводы. Дело в том, что визуалы – экстраверты, на наш взгляд, всегда будут на виду, будут стремиться объять необъятное, а в коммуникативном контакте предпочтение будут отдавать доминирующей позиции. Аудиал – экстраверт в процессе общения будет использовать преимущественно устную речь. Отсутствие общения, воспринимаемого им как воздух, является для него трагедией. Кинестетик – экстраверт всех обнимет, обогреет. Абсолютной противоположностью экстравертам являются интроверты, но и там все достаточно индивидуально. Кто – то из них на первое место может поставить качество общения, кто – то удовлетворение собственных потребностей. Для подтверждения влияния индивидуальных характеристик человека на процесс общения, автором было проведено психологическое исследование, с использованием теста К.Г. Юнга на определение экстравертированности – интровертированности, теста на определение модальности С. Ефремцева, теста В.Ф. Ряховского «Уровень вашей общительности», а также тестов «Конфликтная ли вы личность?» и «Определение необходимости общения для человека». По результатам исследования было выявлено, что тип модальности у экстравертов может способствовать как проявлению конфликтности в общении, особенно при отстаивании собственной точки зрения, так и стремлению избегать шумных компаний и болтливых людей, а в отношении интровертов вид модальности может привести к скрытой тревожности, возникновению внутриличностных конфликтов либо появлению компенсаторных механизмов.
Ключевые слова: общение; темперамент; экстравертированность; интровертированность; модальность; визуалы; аудиалы; кинестетики
Неумоева-Колчеданцева Елена Витальевна
ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет», Тюмень, Россия
Доцент кафедры «Общей и социальной педагогики»
Докторант академической кафедры «Методологии и теории социально-педагогических исследований»
Кандидат психологических наук, доцент
E-mail: eneumoeva@yandex.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1928-1183
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=394813
Аннотация. В условиях социальной и профессиональной нестабильности и изменчивости особую «остроту» приобретает тезис о роли личности педагога, а личностное самоопределение будущего педагога приобретает приоритетный характер. Личностное самоопределение рассматривается как механизм саморегуляции личности, осуществляющийся в «пространстве возможностей», объективно существующих в образовательном, профессиональном и жизненном контекстах. Понимание деятельностной природы личностного самоопределения позволяет рассматривать его как интерсубъектный феномен в континууме «собственно самоопределение – самореализация – самоактуализация личности» и предполагает нахождение релевантных «помогающих» практик. В качестве одной из таких практик мы предлагаем рассматривать педагогическое сопровождение личностного самоопределения будущих педагогов как своего рода посредничество между студентом и «пространством возможностей». Трактовка сопровождения как посредничества требует поиска соответствующих средств и методов. При этом анализ известных подходов к сопровождению и предлагаемого в них «инструментария» позволяет заключить, что он, как правило, носит формализованный характер и не ориентирован на осуществление посреднической функции. В связи с этим проблемой настоящего исследования является недостаточный уровень концептуального обоснования и практической разработки методики педагогического сопровождения, релевантной его назначению (опосредование личностного самоопределения), а значит, и характеру личностного самоопределения. Представленная в исследовании методика сопровождения включает: сопровождение на этапе «собственно самоопределения»; сопровождение на этапе самореализации; сопровождение на этапе самоактуализации личности. В качестве основного средства сопровождения, интегрирующего прочие средства (словесные и действенные) и методы (анализ проблемных ситуаций и моделирование ситуаций ценностного выбора, игровое имитационное моделирование, профессиональные и социально-коммуникативные пробы, нарративные и рефлексивные методы), мы рассматриваем индивидуальную траекторию развития студента. Опыт локального опробования методики позволяет позитивно оценить ее результативность. В целом, материал исследования может стать своего рода «стимулом» для дальнейшего осмысления назначения педагогического сопровождения, обогащения его контента и разработки «инструментария»; способствовать становлению педагогического сопровождения личностного самоопределения будущего педагога как востребованной в современных условиях, фасилитирующей по своей сути, комплексной гуманитарной образовательной практики.
Ключевые слова: педагогическое сопровождение; личностное самоопределение; социокультурное опосредование (медиация); самореализация; самоактуализация; индивидуальная траектория развития; средства сопровождения; методы сопровождения
