2019. — Т 7. — №5

Сайгушев Николай Яковлевич
ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова», Магнитогорск, Россия
Профессор
Доктор педагогических наук, профессор
E-mail: nikolay74rus@mail.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=427658
Google Академия: https://scholar.google.ru/citations?user=IUAXDJ8AAAAJ&hl=ru

Веденеева Ольга Анатольевна
ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова», Магнитогорск, Россия
Доцент
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: Vedeneeva12@mail.ru
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-0816-8217
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=286733
SCOPUS: http://www.scopus.com/authid/detail.url?authorId=57188841317
Google Академия: https://scholar.google.ru/citations?hl=ru&user=ctO13h0AAAAJ&view_op

Аннотация. В статье предлагается психолого-педагогическая программа самовоспитания в подростковом и раннем юном возрасте. Структура процесса самовоспитания в подростковом и раннем юном возрасте состоит из семи этапов: идеализация, самопознание, исходная самооценка, тенденции самосовершенствования, самореализующие решения, самовоспитательная деятельность, конечная самооценка. Самовоспитание возникает только тогда, когда человек чувствует потребность к самовоспитанию, а также переживает неудовлетворенность самим собой, осознавая недостаточность собственного значения и своих духовных возможностей, среди которых «я-идеальное» занимает приоритетную позицию. Данные проведенной диагностики показывают, что осознание личностного идеала в группе оказалось в общем случае достаточно низким, однако было очень разнообразно по своей форме. В школьной среде гораздо большее внимание уделяется тому, как данный ученик себя ведет, чем к тому, каким он должен быть. Цель программы – помочь школьникам овладеть знаниями, нормами и правилами жизни в обществе, сформировать у них готовность к принятию осознанных решений и к индивидуальному, коллегиальному социальному и гражданскому действию. Суть программы заключается в том, что каждому ученику, с учётом возраста, задают ориентиры самодеятельности, следуя которым предстоит прожить, прочувствовать, понять и, по возможности, приобрести индивидуальный социальный опыт. Каждое направление содержит в себе ориентиры – задания, рассчитанные на реализацию в течение учебного года. Форма программы ориентировочная. Образовательное учреждение, исходя из собственных воспитательных ресурсов (кадровых, материальных, территориальных), определяет содержание разделов программы. Мы рекомендуем введение в программу трёх разделов: «Мой мир знаний», «Мой мир увлечений, умений и навыков» и «Мой мир здоровья».

Ключевые слова: психолого-педагогическая программа; самовоспитание; саморазвитие; подросток; школьник

Останина Светлана Александровна
ФГБОУ ВО «Петрозаводская государственная консерватория имени А.К. Глазунова», Петрозаводск, Россия
Доцент кафедры «Гуманитарных дисциплин»
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: ostaninasa@mail.ru

Птицына Елена Викторовна
ФГБОУ ВО «Петрозаводский государственный университет», Петрозаводск, Россия
Институт педагогики и психологии
Доцент кафедры «Технологии, изобразительного искусства и дизайна»
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: ptycina@yandex.ru

Аннотация. В статье авторы обобщают основные этапы модернизации высшего образования в контексте реализации образовательных стандартов третьего поколения, раскрывают особенности этого процесса в системе высшего музыкального образования. В статье анализируется понятие «подход», которое понимается авторами, как совокупность принципов, определяющих стратегию обучения; при этом исходным содержанием понятия «подход» является определенная идея, концепция, точка зрения или позиция, совокупность принципов, обусловливающая исследование, организацию того или иного явления или процесса. Представлен обзор современных подходов в образовательном процессе вуза: личностно ориентированный, культурологический, аксиологический, деятельностный и акмеологический. Создание единого образовательного пространства, введение системы уровневого образования, переход на федеральные государственные образовательные стандарты обусловили необходимость модернизации системы высшего образования, переориентацию педагогического процесса на реализацию новых подходов к организации образовательного процесса в вузе. Авторы подробно рассматривают основные характеристики компетентностного подхода в высшем образовании. Стратегическим направлением к содержанию и результатам образовательного процесса в системе высшего образования стал компетентностный подход. Компетентностный подход в профессиональном образовании заключается в формировании у студентов набора ключевых компетенций, которые они будут в дальнейшем применять для успешной деятельности в определенной профессиональной области. В статье подчеркивается, что компетентностный подход в образовании устанавливает новый тип образовательных результатов, не сводимых к комбинации знаний и навыков, а ориентированный на способность и готовность личности к решению разного рода проблем. Авторы обращаются к анализу образовательных стандартов третьего поколения, которые реализуются на данный момент в системе высшего образования, и обозначают вопросы, трудности и проблемы введения ФГОС 3++ в систему высшего музыкального образования.

Ключевые слова: подход; модернизация; федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования 3++; компетенции; компетентностный подход; компетенции; творческий вуз

Сергеева Тамара Борисовна
ФГАОУ ВО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина»
Екатеринбург, Россия
Доцент кафедры «Общей и социальной психологии»
Кандидат психологических наук, доцент
E-mail: tamara.2005@mail.ru
ORCID: http://orcid.org/0000-0003-4743-444X
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=297000
SCOPUS: http://www.scopus.com/authid/detail.url?authorId=57191168346

Глуханюк Наталья Степановна
ФГАОУ ВО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина»
Екатеринбург, Россия
Профессор кафедры «Управления персоналом и психологии»
Доктор психологических наук, профессор
E-mail: profi.n@mail.ru
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-7876-0080
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=298200

Аннотация. Статья посвящена проблеме поиска и обоснования личностных детерминант активности человека в пожилом возрасте, сохранения профессионального здоровья и психологического благополучия. В качестве такой детерминанты исследуется личностная мобильность – интегративное качество, базирующееся на индивидуальных свойствах и проявляющееся в поведении и деятельности субъекта.

Цель данной работы – исследование характера взаимосвязи мобильности как индивидуального свойства и готовности к мобильному поведению в пожилом возрасте в контексте профессиональной занятости.

В эмпирическом исследовании приняли участие 141 человек в возрасте от 50 до 79 лет, разделенные на три группы сравнения: неработающие пенсионеры, работающие пенсионеры, работающие лица предпенсионного возраста. Использовались следующие методики: опросник формально-динамических свойств индивидуальности В.М. Русалова, авторский опросник «Готовность к освоению возрастно-временных изменений» Н.С. Глуханюк, Т.Б. Сергеевой. В качестве основного статистического метода использовался корреляционный анализ по методу Спирмена.

Предметом анализа полученных эмпирических данных явились взаимосвязи между формально-динамическими свойствами индивидуальности, с одной стороны, и показателями готовности к освоению возрастно-временных изменений – с другой. Результаты эмпирического исследования подтвердили, что между двумя уровнями личностной мобильности – индивидуального свойства и готовности к мобильному поведению – имеется взаимосвязь, опосредуемая периодом поздней взрослости и видом профессиональной занятости. В предпенсионном возрасте невысокий уровень активности и эргичности стимулирует осознание наступающих возрастно-временных изменений. Пенсионеры, завершившие профессиональную деятельность, лучше осознают возрастные изменения на фоне невысокой интеллектуальной активности и высокой эмоциональности. Пенсионеры, сохранившие профессиональную занятость, готовы спокойно воспринимать возрастные изменения при высокой активности, пластичности, эргичности и невысокой эмоциональности. Исследование продолжается в направлении расширения анализируемых параметров готовности к мобильному поведению при учете ряда социально-профессиональных характеристик среды.

Ключевые слова: личностная мобильность; индивидуальные свойства; готовность к мобильному поведению; готовность к освоению возрастно-временных изменений; пожилой возраст; работающие пенсионеры; неработающие пенсионеры; профессиональная занятость

Акимова Анна Юрьевна
ФГАОУ ВО «Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет
им. Н.И. Лобачевского», Нижний Новгород, Россия
Доцент
Кандидат психологических наук
E-mail: anna_ak@rambler.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=536319

Обознов Александр Александрович
ФГБУН «Институт психологии Российской академии наук», Москва, Россия
Главный научный сотрудник
Доктор психологических наук, профессор
E-mail: aao46@mail.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=158459

Аннотация. Авторами представлены результаты эмпирического исследования взаимосвязи индивидуально-психологических качеств с показателями доверия и недоверия работника технике. Доверие и недоверие человека технике рассматриваются как психологические отношения, формирующиеся и проявляющиеся во взаимодействии с ней и выполняющие функцию регуляции этого взаимодействия. Установлены взаимосвязи доверия и недоверия технике с коммуникативными и интеллектуальными качествами, уровнем субъективного контроля человека. Показано, что повышение доверия технике положительно связано с выраженностью у человека коммуникативного качества «доверчивость», а повышение недоверия – с выраженностью интеллектуального качества «практичность». Внутренний локус контроля (общий, в области достижений и в области межличностных отношений) положительно связан с доверием технике, а внешний локус контроля (общий, в области достижений, в области производственных отношений) – с недоверием технике. Применение результатов исследования возможно в целях прогнозирования надёжности операторов и пользователей транспортных средств в сложных и неопределенных условиях, для использования в организационных программах, направленных на повышение психологического благополучия профессионала и др.

Ключевые слова: доверие технике; недоверие технике; индивидуально-психологические качества; корреляции; психологическое благополучие профессионала

Вертягина Елена Александровна
ФГБОУ ВО «Саратовская государственная юридическая академия», Саратов, Россия
Доцент
Кандидат психологических наук, доцент
E-mail: helen_vertyagina@mail.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=695964

Аннотация. В статье представлены результаты исследования индивидуально-психологических детерминант зависти. Были изучены особенности взаимосвязи психодинамических свойств темперамента с завистью человека. Проанализированы особенности взаимосвязи различных видов и предметных сфер зависти с проявлениями характера. В рамках изучения нейродинамических и психодинамических характеристик личности детерминант зависти не выявлено. Установлено, что такие качества аффективной сферы личности, как тревожность, депрессивность и эмоциональная неустойчивость, детерминируют зависть-неприязнь и зависть-уныние. Субъект «зависти-неприязни» испытывает озлобленность, гнев, раздражение, направленные на того, кто добился большего, которые находят выражение в таких отношениях к Другому как ненависть, неприязнь, враждебность. Субъект «зависти-уныния» переживает обиду, досаду, грусть, отчаяние. Он чувствует себя неуверенным, обиженным, бессильным что-либо изменить. Эмоциональность личности обусловливает предметное поле зависти: интеллект и другие положительные личностные качества, молодость, материальный достаток, успехи в учебной и профессиональной деятельности, семейное благополучие. Автор отмечает, что характерологические особенности субъекта детерминируют зависть к высокоразвитой личности c успешными семейными и деловыми отношениями, к социальному превосходству человека и его материальным благам. Зависть как сложный социально-психологический феномен реализуется на личностном и социальном уровнях, обусловливает формирование самоотношения и самооценивания, не имеет границ. Она возникает к тем предметам и социально-психологическим феноменам, которые являются ценными для конкретного человека, входящими в его «идеальный конструкт жизни».

Ключевые слова: личность; зависть; детерминанты; индивидуально-психологические характеристики; темперамент; характер; тревожность; эмоциональность

Евсеева Лариса Николаевна
ФГАОУ ВО «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова», Архангельск, Россия
Доцент кафедры «Английского языка»
Кандидат философских наук
E-mail: l.evseeva@narfu.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=642592

Жемчугова Светлана Алексеевна
ФГАОУ ВО «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова», Архангельск, Россия
Доцент кафедры «Английского языка»
Кандидат педагогических наук
E-mail: s.zhemchugova@narfu.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=720414

Сафроненкова Елена Леонидовна
ФГАОУ ВО «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова», Архангельск, Россия
Доцент кафедры «Английского языка»
Кандидат филологических наук
E-mail: lendar84@rambler.ru
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-0323-9127
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=642610

Аннотация. Актуальность исследуемой темы обусловлена новыми требованиями, предъявляемыми к сфере высшего образования Федеральными государственными образовательными стандартами поколения 3++. На наш взгляд, использование нарративного метода заполнения рефлексивного учебного дневника студентами нелингвистических направлений подготовки в процессе изучения дисциплины «Иностранный язык» способствует развитию умения критической рефлексии и, как следствие, овладению ими универсальными компетенциями, что в полной мере соответствует новым образовательным стандартам. В статье определяются понятия рефлексии и критической рефлексии в контексте обучения, обосновывается целесообразность использования метода заполнения рефлексивного учебного дневника с целью развития умения критической рефлексии. Использование методов для развития критической рефлексии в процессе обучения должно быть четко продумано и подготовлено, поэтому для проведения исследования авторами были разработаны рекомендации по использованию метода заполнения рефлексивного учебного дневника, а также критерии оценивания записей обучающихся в данном дневнике. В работе представлен анализ результатов деятельности обучающихся по заполнению рефлексивного учебного дневника по разработанным критериям. В статье авторы также приводят анализ результатов опроса обучающихся экспериментальной группы по окончании исследования. На основании полученных данных можно сделать вывод о том, что заполняя рефлексивный учебный дневник, обучающиеся анализировали и оценивали, переосмысливали и переоценивали свой опыт изучения иностранного языка, свои знания и умения, свои действия, свое эмоциональное состояние, свои (ложные) установки в ходе изучения дисциплины «Иностранный язык», а также вырабатывали новые идеи и способы действия с целью улучшения в будущем собственного процесса овладения иностранным языком. Все перечисленные ментальные процессы лежат в основе механизма критической рефлексии в контексте обучения. Представленные в данной статье результаты исследования, направленного на развитие умения критической рефлексии через использование нарративного метода заполнения рефлексивного учебного дневника, были получены в ходе экспериментального обучения иностранному языку студентов САФУ имени М.В. Ломоносова, направления подготовки 39.03.01 Социология, в 2017–2018 учебном году, осуществленного доцентом кафедры английского языка Евсеевой Ларисой Николаевной. Результаты экспериментального обучения в обобщенном виде были представлены в диссертационном исследовании (магистерская диссертация).

Ключевые слова: иностранный язык; рефлексия; критическая рефлексия; нарративный метод; рефлексивный учебный дневник; студенты нелингвистических направлений подготовки; критерии оценивания

Варданян Юлия Владимировна
ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсвьева», Саранск, Россия
Зав. кафедрой «Психологии», профессор
Доктор педагогических наук, профессор
E-mail: julia_vardanyan@mail.ru
ORCID: http://orcid.org/0000-0001-8261-6543
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=285212
Researcher ID: http://www.researcherid.com/rid/N-7954-2014
SCOPUS: http://www.scopus.com/authid/detail.url?authorId=55801257400

Парамонов Андрей Анатольевич
ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсвьева», Саранск, Россия
Магистрант кафедры «Психологии»
E-mail: paramonov_andrey65@mail.ru
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=973153

Аннотация. В статье характеризуются профессионально-личностные особенности современных педагогов, возникающие в результате связи между их стрессоустойчивостью и эмоциональным выгоранием. Авторы анализируют научные представления о сущности и проявлениях исследуемых профессионально-личностных особенностей.

В перечне методов исследования включены методика диагностики уровня эмоционального выгорания (В.В. Бойко) и тест на определение уровня стрессоустойчивости личности (И.А. Усатов), с помощью которых получены эмпирические данные в выборке, включающей 60 педагогов.

На основе анализа данных о глубине выраженности стадий стресса, полученных с помощью первой методики, выявлено, что у менее половины обследованных педагогов не выявлен стресс, в то время как в стадиях формирования или завершенности фаза «напряжение» обнаружена у 76,7 % обследованных педагогов, «резистенция» – у 66,9 %, «истощение» – у 55 %.

Анализ данных, полученных с помощью второй методики, показал, что примерно три четверти от количества обследованных педагогов обладают уровнями стрессоустойчивости ниже среднего и средним, а одна четверть – выше среднего и высоким. Также определено, что чем ниже уровень стрессоустойчивости педагогов, тем меньше среди них доля с несформированным эмоциональным выгоранием и тем больше доля с формирующимся эмоциональным выгоранием.

Установлено, что эмоциональное выгорание начинает формироваться даже у педагогов с уровнями стрессоустойчивости средним, выше среднего и высоким, что затрудняет их полноценное включение в современные масштабные инновационные изменения и составляет угрозу для психологической безопасности образовательной среды.

На основе обобщения полученных данных авторы статьи выдвигают проблему необходимости организации многоуровневой и многоаспектной адресной профилактической работы, нацеленной на оптимизацию стрессоустойчивости педагогов с формирующимся эмоциональным выгоранием и устранение дестабилизирующего фактора психологической безопасности образовательной среды, существенно влияющего на качество и результативность выполнения современной стратегии модернизации образования.

Ключевые слова: фаза стресса; стадия стресса; выраженность стадии стресса педагога; уровень стрессоустойчивости; стадия эмоционального выгорания; формирующееся эмоциональное выгорание педагога; сформированное эмоциональное выгорание педагога; оптимизация стрессоустойчивости педагога; психологическая безопасность образовательной среды

Плащевая Елена Викторовна
ФГБОУ ВО «Амурская государственный медицинская академия»
Министерства Здравоохранения Российской Федерации, Благовещенск, Россия
Доцент кафедры «Медицинской физики»
Кандидат педагогических наук
E-mail: elena-plashhevaja@rambler.ru
ORCID: http://orcid.org/0000-0001-5492-037X
РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=664798

Иванчук Ольга Викторовна
ФГБОУ ВО «Астраханский государственный медицинский университет» Минздрава России, Астрахань, Россия
Заведующий кафедрой «Физики, математики и медицинской информатики»
Доктор педагогических наук, доцент
E-mail: olgaiva.2401@gmail.com
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-1614-7483
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=503028

Аннотация. Известно, что в федеральных государственных стандартах высшего медицинского образования не регламентируется содержание изучаемых студентами дисциплин, в том числе и физики. Обобщив опыт разработки содержания учебных дисциплин, имеющийся в педагогической науке и практике, авторы данной статьи пришли к выводу, что проблема формирования содержания курса физики в медицинском вузе остается не решенной: нет единства среди профессорско-преподавательского состава во мнении о тематическом представлении учебного материала, о глубине изучения физики будущими врачами и т. п. Отдельно отмечено, что содержание курса физики в медицинских вузах, как правило, одинаково для различных специальностей. Выявленные проблемы решаются авторами статьи в рамках реализации принципа фундаментальности обучения и принципа профессиональной направленности, компетентностного и деятельностного подходов. Так, сочетание данных дидактических принципов обеспечивает взаимосвязь фундаментальной и профессиональной составляющей обучения, а реализация выбранных подходов позволит учесть специфику будущей профессиональной деятельности. Используя данную теоретическую основу, разработан механизм (прием) формирования содержания учебного материала в виде системы действий, руководствуясь которыми может быть выявлено содержание курса физики для студентов медицинских вузов с учетом их будущей профессиональной деятельности. Данный механизм был применен для разработки содержания курса физики для будущих стоматологов и прошел апробацию в ряде российских медицинских вузов, получив положительную оценку профессорско-преподавательского состава профильных кафедр. Для подтверждения объективности оценки авторами исследования был применен метод экспертных оценок, результаты которого доказали эффективность предложенной системы действий по разработки содержания курса физики в медицинском вузе.

Ключевые слова: обучение физике будущих врачей; содержание курса физики в медицинском вузе

• Хиринская Елена Вячеславовна
  Егорьевское управление социальной защиты населения Министерства социального
  развития Московской области, Егорьевск, Россия
  Главный специалист
  E-mail: helenalenin@yandex.ru

Аннотация. В статье анализируется структурно-иерархическое строение модели обучения родному языку, разработанной К.Д. Ушинским. Результатом ретроспективного исследования стала дифференциация логически целостной модели обучения на составляющие элементы:

• идейно-целевой-формулирующий конечный результат и основные направления образовательной деятельности;
• смыслообразующий, характеризующийся содержательной наполненностью рассматриваемого процесса;
• методологический, включающий весь спектр используемого педагогического инструментария;
• критериально-показательный – констатирующий результат элемент системы обучения.

Принципиально новая схема изучения научно-теоретических и практических объектов познания, разработанная педагогом, способствовала формированию новых качественных характеристик учащихся. В исследовании показано, что К.Д. Ушинский фактически разработал механизм сохранения, передачи и актуализации концептуальных основ и традиций родного слова. Педагог сфокусировал внимание на том, что ребенок находится в состоянии непрерывного личностного развития в процессе его реализации. Интерпретация ведущей цели, основных этапов и приоритетных направлений, раскрытие структурно-иерархических задач рассматриваемого образовательного процесса позволили сделать вывод о том, что эта модель имеет многоаспектную сложную структуру. В статье представлено авторское видение концепта «слово», которое формируется посредством изучения исторической проблематики преподавания родного языка в педагогике К.Д. Ушинского. Приоритетные направления содержания предметной модели обучения раскрывают потенциал и перспективные пути формирования его ценностно-смыслового понимания через призму понятия «национальное достояние».

Ключевые слова: родной язык; модель обучения; слово-феномен; самобытность народа; историко-педагогическое исследование

Сорокина Марина Юрьевна
ФГБОУ ВО «Псковский государственный университет», Псков, Россия
E-mail: my_sorokina@mail.ru

Аннотация. В статье раскрыта значимость формирования готовности будущих экономистов к работе с клиентами в соответствии с требованиями работодателей и современного рынка труда.

Автором представлены результаты формирующего эксперимента диссертационного исследования психологической готовности к работе с клиентами у будущих экономистов. Предложенная программа по формированию психологической готовности к работе с клиентами способствует решению ряда задач в рамках образовательного процесса студентов-экономистов: формирует у студентов-экономистов готовность начать трудовую деятельность по специальности со стартовых позиций в соответствии с запросами работодателей; создает возможности для оценки компетенций студентов, необходимых в социальном взаимодействии; а также способствует развитию «мягких навыков» (soft skills) студентов, необходимых для успешной профессиональной деятельности в современных условиях. В построении концепции тренинга автором использовались результаты эмпирического исследования психологической готовности к работе с клиентами студентов-экономистов. Программа тренинга направлена на развитие компонентов психологической готовности к работе с клиентами и представлена четырьмя модулями.

В формирующем эксперименте приняли участие студенты 3-го курса, обучающиеся по экономическим специальностям, являющимися профильными для работы в бизнесе, банковской и страховой сферах. Апробация тренинга показала его эффективность в плане повышения психологической готовности к работе с клиентами через формирование ее компонентов. Данные, полученные по результатам экспериментального исследования, свидетельствуют о том, что тренинг оказал положительное влияние на формирование ряда показателей психологической готовности к работе с клиентами у студентов экономических специальностей. Эмпирически доказана эффективность программы в решении следующих задач: коррекции деструктивных установок по отношению к клиентам, развитии мотивации к работе с клиентами и мотивации сотрудничества, а также формировании компетенций, необходимых в работе с клиентами, развитии способностей к рефлексии и управлению эмоциями.

Ключевые слова: психологическая готовность; студенты-экономисты; работа с клиентами; тренинг; программа формирования психологической готовности; апробация программы; мотивационная готовность; установочная готовность; волевая готовность; практическая готовность