2020. — Т 8. — №5 | Страница 6

Булкина Наталья Анатольевна
Ростов-на-Дону, Россия
Независимый исследователь
E-mail: aboulkina@yandex.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0525-8313

Аннотация. Что такое счастье? Это субъективно-объективное понятие, чаще основанное на метафорах. Люди стремятся к счастью, желают его своим детям, друзьям и близким. Сложность понимания счастья заключается в эфемерности и неопределенности данного конструкта. Тем не менее, в социоэкономических науках дефиницию счастья часто используют в качестве аналога или синонима понятий «благо», «благополучие», «субъективное благополучие», «психологическое благополучие», «процветание», «удовлетворенность жизнью».

Государственные и международные организации разрабатывают различные параметры для измерения счастья населения, например: международный индекс счастья (Happy planet index), валовое национальное счастье (Gross-national happiness) и другие.
В научном мире интерес к счастью за последние пятьдесят лет только усилился. Возникли понятия «всеобщего счастья» (overall happiness), «процветания» (prosperity). Появилось огромное количество исследований, посвященных счастью и его аналогам – различным видам благополучия и удовлетворенности жизнью.

В данной статье автор делает теоретический обзор зарубежных и отечественных исследований, посвященных счастью – дефинициям счастья; коррелятам, детерминантам счастья, различным подходам к пониманию счастья, теориям и моделям счастья, желая найти ответ на вопросы: «Что такое счастье?», «От чего зависит счастье?».

В результате анализа литературы мы пришли к выводам, что счастье – динамическое образование и универсальный термин. В социопсихологических исследованиях счастье часто выступает как аналог субъективного благополучия или его гедонистический компонент.

Актуальность работы определяется значимостью исследуемого концепта, связанного с изучением счастья и субъективного благополучия людей.

Ключевые слова: счастье; корреляты счастья; благополучие; субъективное благополучие; удовлетворенность жизнью; процветание

Никольская Олеся Борисовна
ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет», Челябинск, Россия
Высшая школа физической культуры и спорта
Старший преподаватель кафедры «Физического воспитания»
E-mail: nikolskayaob@cspu.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4681-7695
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=836542

Фомина Лариса Борисовна
ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет», Челябинск, Россия
Высшая школа физической культуры и спорта
Старший преподаватель кафедры «Физического воспитания»
E-mail: fominalb@cspu.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6714-9809
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=834708

Шкляев Владислав Витальевич
ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет», Челябинск, Россия
Высшая школа физической культуры и спорта
Старший преподаватель кафедры «Физического воспитания»
E-mail: shklyaevvv@cspu.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0271-7091
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=876795

Каратаева Татьяна Юрьевна
ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет», Челябинск, Россия
Высшая школа физической культуры и спорта
Старший преподаватель кафедры «Физического воспитания»
E-mail: nikolskayaob@cspu.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4872-2382
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=835980

Аннотация. Объявленный во втором квартале 2020 года режим самоизоляции, в том числе и обучающихся, привел к возникновению ряда изменений жизненного уклада, выраженных преимущественно в организационном стрессе. Соответственно актуализировались различные копинг-стратегии, обусловливающие поведенческие реакции студентов в условиях ограничения и изменения режимных моментов, в том числе двигательной активности более, чем на три месяца. Очевидно, что при определении места копинг-стратегий в обеспечении результативности деятельности и саморегуляции необходимо учитывать различные ситуативные и личностные факторы. В статье представлены результаты обследования 423-х студенток с первого по третий курс, обучающихся в педагогическом вузе. В качестве методического обеспечения исследования использовались методы самооценки психических состояний: тревожности, фрустрации, агрессивности и ригидности; опросник COPE «Совладание со стрессом». Достоверность различий показателей совладающего поведения у студенток с различным уровнем агрессивности определяли, применяя непараметрический U-критерий Манна-Уитни. Установлено, что независимо от курса обучения ведущими копинг стратегиями у студенток, обучающихся в условиях самоизоляции являлись «Позитивное переформулирование и личностный рост», «Активное совладание» и «Планирование»; редко выбираемый вариант совладания со стрессом – «Использование успокоительных». На фоне конструктивных способов преодоления стресса при дифференциации студенток на группы с различным проявлением агрессивности, выявлены следующие особенности. Студентки с высоким уровнем проявления агрессивности значительно чаще концентрируются на эмоциях и их активном выражении в ситуации стресса (F3), чем их менее агрессивные сверстницы. Студентки второго и третьего курсов, демонстрирующие высокий уровень агрессивности значительно чаще предпочитают демонстрировать стратегию концентрации на негативных эмоциях и их активном выражении в ситуации стрессового воздействия (FЗ), «Отрицание» (F6) и использование «успокоительных» (F12) при сравнении этих же копинг-стратегий у студенток со «средним» уровнем агрессивности. Результаты настоящего исследования актуализируют проблему профилактики фрустрации и агрессии в среде студенческого взаимодействия.

Ключевые слова: совладающее поведение; стресс; студенты; агрессивность; курсы обучения; самоизоляция

Малышев Иван Викторович
ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный
университет имени Н.Г. Чернышевского», Саратов, Россия
Доцент
Кандидат психологических наук, доцент
E-mail: iv.999@list.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4191-6555
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=561228

Аннотация. В статье анализируется проблема эмоционального выгорания во взаимосвязи с адаптационными составляющими личности у учителей школ. Представлены результаты эмпирического исследования характеристик личности, отражающих ее адаптивность у педагогов с разными проявлениями синдрома выгорания. Эмпирическое исследование выполнено на выборке учителей средних общеобразовательных школ города Саратова (n = 90 в возрасте 23–62 лет). Использован диагностический инструментарий: для определения выраженности эмоционального выгорания (опросник В.В. Бойко) и изучения адаптационных составляющих личности (методика СМИЛ – стандартизированный многофакторный метод исследования личности). В процессе обработки статистических данных применен метод определения средних, параметрический метод (t-критерий Стьюдента) сравнения двух независимых выборок и корреляционный анализ К. Пирсона.

В результате количественно-качественного анализа данных у большинства учителей отмечается высокая степень выраженности синдрома выгорания (34 %), негативные изменения затрагивают личность и охватывают две–три фазы выгорания. Для других педагогов также высока вероятность развития эмоционального выгорания (28 %), здесь обнаружены начальные этапы формирования синдрома. При типологическом анализе на наличие статистически значимых различий в адаптационных характеристиках личности учителей школ в группах с высоким и низким эмоциональным выгоранием обнаружена зависимость между уровнем развития синдрома выгорания и индивидуальной, социально-психологической адаптацией личности. То есть способности личности учителя длительно противостоять рабочим стрессам и умения эффективно адаптироваться в разных условиях являются сдерживающими факторами в развитии синдрома выгорания. Полученные результаты, таким образом, говорят о явной взаимосвязи между данными явлениями, что также подтверждено корреляционным анализом. Так, наибольшее число связей выявлено между симптомами выгорания и следующими составляющими стрессоустойчивости и адаптивности личности: «индивидуалистичность», «оптимистичность» и «социальная интроверсия». То есть эти и другие характеристики личности имеют взаимосвязь с формированием симптомов выгорания у работников образования.

Для преодоления негативных изменений в личности эмоционально выгорающих специалистов целесообразно создание специальных психокоррекционных программ с использование активных методов воздействия (например, социально-психологического тренинга включающего релаксационные техники). Только комплексное и планомерное решение проблемы позволит нивелировать негативное воздействие выгорания.

Ключевые слова: синдром эмоционального выгорания; учителя школ; адаптационные составляющие личности

Третьяков Олег Александрович
ГАОУ ВО ЛО «Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина», Санкт-Петербург, Россия
Старший преподаватель кафедры «Информатики и информационных систем»
Кандидат экономических наук
E-mail: tretiakovoa@yandex.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4390-3122
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=1029166

Федоркевич Елена Валентиновна
ГАОУ ВО ЛО «Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина», Санкт-Петербург, Россия
Доцент кафедры «Информатики и информационных систем»
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: jingerella@gmail.com; e.fedorkevich@lengu.ru
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=691163

Аннотация. Авторами была поставлена задача определить языки программирования, наилучшим образом подходящие в качестве первого языка для обучения. Рассматривались возможности обучения в школе, высших учебных заведениях, на специализированных курсах для обучающихся любого возраста и образовательного опыта.

В статье были описаны основные тенденции, влияющие на выбор первого языка программирования: инерционная, ситуативно-прикладная, направленного сотрудничества. Были выделены факторы, влияющие на выбор языка для обучения основам программирования: возраст и опыт обучающихся, простота изучения, универсальность языка и заложенные в него парадигмы (процедурная, функциональная и объектно-ориентированная), практическая направленность (способность решения конкретных задач), текущая популярность и независимость языка (отсутствие зависимости языка от единственного разработчика программного обеспечения и средств разработки).

Были изучены существующие рейтинги популярности языков программирования, такие как TIOBE, PyPL, а также данные компании HeadHunter по спросу на программистов на российском рынке труда. На основе этих источников был составлен авторский сводный рейтинг, учитывающий популярность языков программирования в России и мире. Были рассмотрены области применения таких популярных языков, как Scratch, Pascal, Visual Basic, 1C, Swift, R, SQL, PHP, JavaScript, C, C++, C#, ряд других языков. Из языков программирования, популярных на середину 2020 года, были выбраны языки, отвечающие всем предложенным авторами критериям и рекомендуемые для начального обучения программированию: Java – для будущих профессиональных разработчиков программного обеспечения и Python – для всех остальных специалистов.

Ключевые слова: обучение программированию; первый язык программирования; рейтинг языков; парадигма программирования; критерии выбора языка программирования; Java; Python

Науменко Марина Владимировна
ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет», Ростов-на-Дону, Россия
Доцент
Кандидат социологических наук, доцент
E-mail: mvnaumenko@sfedu.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1714-6869
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=550421
Researcher ID: https://www.researcherid.com/rid/AAY-5344-2020
SCOPUS: https://www.scopus.com/authid/detail.url?authorId=57191876515

Сидорина Анна Фёдоровна
МБОУ «Школа №17», Ростов-на-Дону, Россия
Педагог-психолог
E-mail: SIDORINA.ANNA.2017@yandex.ru

Аннотация. В статье рассматривается феномен мотивации в контексте двух подходов: структурного явления и динамического процесса, приводятся различные подходы пониманию мотива, как психологической категории, анализируются различные взгляды относительно понимания сущности мотивации и мотивов. Актуализируется роль спортивной подготовки в формировании мотивационной структуры личности. Приводятся результаты исследования, посвящённого анализу особенностей учебной мотивации подростков, получающих дополнительное образование спортивной направленности. Описываются методики, используемые в исследовании: самостоятельно составленная анкета, направленная на выявление включённости подростков в спортивные школы и секции, методика М.И. Лукьяновой «Изучение мотивации учения подростков», а также в качестве инструмента статистической обработки – U-критерий Манна-Уитни. Приводятся данные относительно исследуемой выборки, состоящей из 67 респондентов, обучающихся в шестых классах общеобразовательной школы г. Ростова-на-Дону. Описываются результаты, отражающие степень выраженности учебных мотивов различного типа (общий учебный мотив, социальный мотив, позиционный мотив, оценочный мотив, игровой мотив, внешний мотив) в группах респондентов получающих и не получающих дополнительное образование спортивной направленности. Формулируется вывод, согласно которому учебный и позиционный мотивы, хотя и являются ведущими у обеих исследуемых групп, значимо более выражены в группе подростков, не получающих спортивное образование, в отличие от игрового мотива, доминирующему у подростков спортсменов. В заключении отмечается, что м подростков, включённых в систему дополнительного образования спортивной направленности, имеет свою специфику, наиболее значимо проявляющуюся в таких мотивах, как: учебный, позиционный, игровой.

Ключевые слова: дополнительное образование; мотив; мотивация; образовательная организация; подросток; спортивная деятельность; учебная деятельность

Лукина Сардаана Анатольевна
ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», Якутск, Россия
Старший преподаватель
E-mail: Lsabb@mail.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2800-6650
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=942128

Аммосова Евдокия Федосьевна
МБОУ «Мюрюнская юношеская гимназия имени Василия Васильевича Алексеева», с. Борогонцы, Россия
Учитель химии
E-mail: evdokia.ammosova@yandex.ru

Готовцева Розалия Анатольевна
МБОУ «Мюрюнская юношеская гимназия имени Василия Васильевича Алексеева», с. Борогонцы, Россия
Учитель биологии
E-mail: evdokia.ammosova@yandex.ru

Аннотация. В статье анализируются традиционные подходы и сложившаяся ситуация по отношению к оцениванию достижения планируемых предметных результатов учащихся по биологии на сегодняшний день. Введенный Федеральный государственный образовательный стандарт требует пересмотра традиционных подходов к оцениванию результатов обучения. Также в данной статье затрагивается одна из устоявшихся проблем в практике школьного биологического образования – выделение наиболее важного и существенного материала в школьном курсе ботаники. В этой связи авторами предлагаются четыре группы вопросов, которые лежат к обязательному и прочному усвоению школьниками в курсе ботаники. В статье также актуализируется проблема о необходимости дифференцированного подхода к проверке усвоения программного материала. Авторами в статье рассматривается один из способов оценки достижения планируемых предметных результатов по биологии с учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования. Авторы в статье приводят свой опыт использования индивидуальных дифференцированных заданий в школьном курсе ботаники на примере Мюрюнской юношеской гимназии Усть-Алданского района Республики Саха (Якутия). Разработанные задания по школьному курсу ботаники носят творческий характер, которые требуют установления причинно-следственных связей. Приводится три уровня качества усвоения знаний, критериями которых выступают правильность излагаемых знаний, понимание предмета, полнота ответа, связность и последовательность изложения программного материала учащимися. Авторы отмечают, что при оценке ответов учащихся важен индивидуальный подход, который выражается в неодинаковой частоте опроса, установлении различных сроков опроса, выбора уровня и сложности предлагаемых заданий.

Ключевые слова: методика преподавания биологии; планируемые результаты; ФГОС; оценивание; дифференцированный подход

Трубина Зоя Игоревна
ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»
Филиал в г. Нижний Тагил, Нижний Тагил, Россия
Доцент кафедры «Иностранных языков и русской филологии»
Кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: zoek@mail.ru
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=628848

Аннотация. Статья посвящена рассмотрению лексического подхода, который способствует эффективному обучению грамматическому аспекту иноязычной речи. Его положения соответствуют требованиям новых образовательных стандартов и могут быть актуализированы в рамках коммуникативного подхода. Сформированный с помощью речевого общения грамматический навык служит процессу коммуникации, что подтверждает неразрывность лексики и грамматики. Ключевые положения лексического подхода, позволяющие организовать процесс обучения языку в коммуникативном ключе, помогают организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать их активность, инициативность, самостоятельность, развивать творческие способности. Основным принципом лексического подхода является разграничение вокабуляра (множество отдельных слов с фиксированным значением) и лексикона (словарного состава). Автор отмечает, что при лексическом подходе акцент смещается с синтаксической структуры предложения на состав лексических блоков, сочетаемость слов в них – на «грамматику» словосочетания. Иными словами это называется лексикализованная грамматика.

Грамматически правильная речь подразумевает, что говорящий владеет особого рода навыками: действиями по расстановке лексических единиц в предложении, отбору служебных слов и частиц, образованию форм знаменательных слов.

Для формирования вышеуказанных навыков, в качестве одного из приемов реализации лексического подхода при обучении иностранному языку автор статьи рекомендует использовать стратегию Майкла Льюиса «Наблюдение – Гипотеза – Эксперимент». На этапе «Наблюдение» учитель просит учеников отметить в тексте лексические блоки. На втором этапе обучающиеся анализируют их по составу, значению, пытаются вывести закономерности, относительно их использования. На этапе «Эксперимент» происходит отработка лексических блоков, путем различных упражнений. Эффективность и методическая целесообразность использования данной стратегии в форме стихотворений в обучении грамматике иностранного языка является неоспоримой. Стихотворения стимулируют учащихся к активной самостоятельной аналитической деятельности.

Ключевые слова: лексический подход; обучение грамматике; стратегия; грамматический навык; стихотворения; коллокации; лексические блоки

Сыманюк Эльвира Эвальдовна
ФГАОУ ВО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина»
Екатеринбург, Россия
Заведующий кафедрой «Общей и социальной психологии»
Доктор психологических наук, профессор
E-mail: e.e.symaniuk@urfu.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7591-7230
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=183328

Печеркина Анна Александровна
ФГАОУ ВО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина»
Екатеринбург, Россия
Зав. кафедрой «Педагогики и психологии образования», директор департамента психологии
Кандидат психологических наук, доцент
E-mail: 79apa@mail.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2261-2505
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=408120

Борисов Георгий Игоревич
ФГАОУ ВО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина»
Екатеринбург, Россия
Старший преподаватель кафедры «Общей и социальной психологии»
E-mail: georgy.borisov@urfu.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3713-3005
РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=831561

Аннотация. Статья посвящена теоретическому изучению кризиса утраты профессии учителя, что в современных условиях приобретает особую актуальность, особенно для учителя достигшего поздней зрелости. Целью исследования является теоретические анализ содержания кризиса утраты профессии учителем и определение психологических особенностей его переживания. В качестве отечественных концепций кризиса утраты профессии рассмотрены подходы Н.С. Гилевой, Э.Ф. Зеера и Э.Э. Сыманюк, Н.С. Пряжникова, Е.И. Ильина, А.В. Рыбинской, М.А. Беньдюкова. Данный анализ показал отсутствие единого подхода к определению содержания кризиса утраты профессии, его возрастных пределов, способов переживания. В качестве зарубежных концепции кризиса утраты профессии рассмотрены исследования P. Bordia, M.K. De Vries, H. Van Solinge и K. Henkens и ряд других. В зарубежных исследованиях кризис утраты профессии сопровождает выход на пенсию, но сам кризис не несет сильных психологических последствий, что связано с социо-экономическими факторами. В качестве психологических изменений, которые сопровождают кризис утраты профессии представлены психофизиологические изменения, затрудняющие освоение новых компетенции и реализацию приобретенных; изменение «Я»-концепции; изменение удовлетворённости жизнью; тревожность; утрата контроля над собственными решениями; ухудшение психологического здоровья. Для учителя в данный период становится важным нахождение новых жизненных мотивов для создания перспективы и дальнейшей организации жизни, выстраивания новой системы отношений. Нахождение этих мотивов может быть связано с созданием контактов, которые способны качественно удовлетворять потребность в общении и включении в социально значимую деятельность.

Ключевые слова: профессиональное развитие; кризисы профессионального развития; кризис утраты профессии; учитель; изменения; жизненные мотивы; выход на пенсию

Пономарева Любовь Дмитриевна
ФБГОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им Г.И. Носова», Магнитогорск, Россия
Профессор кафедры «Русского языка, общего языкознания и массовой коммуникации
Доктор педагогических наук, доцент ВАК
E-mail: ponomareva.ld@yandex.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=707113

Губчевская Екатерина Алексеевна
ФБГОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им Г.И. Носова», Магнитогорск, Россия
Аспирант кафедры «Русского языка, общего языкознания и массовой коммуникации»
E-mail: 4eva07@mail.ru
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=924168

Аннотация. Содержание государственных образовательных стандартов, изменения концептуальных представлений о роли русского языка и литературы как учебных предметов в контексте современной парадигмы образования и как средства построения нового общества требуют постановки новых задач подготовки личности выпускника, обладающего функциональной грамотностью, индикаторами которой являются универсальные учебные действия, позволяющие человеку быстро адаптироваться во внешней среде и активно в ней функционировать. Современная система образования оперативно и адекватно реагирует на запросы и требования времени, обновляя при этом не столько содержание, сколько формы организации обучения, внедряя при этом в образовательный процесс инновационные технологии, среди которых особое место занимает кейс-технология. Цель исследования, представленного в статье, – проектирование речетворческого урока как инновационной формы организации учебной работы по русскому языку, выявление возможностей использования кейс-технологии в процессе речетворческого развития обучающихся. Доминантой такого процесса становится текст, который является универсальным средством обучения, воспитания и развития обучающихся. Отбирая тексты для организации работы на уроке русского языка, следует учитывать возраст обучающихся, воспитательную, познавательную, эстетическую ценность текстов, наполненность текстов изученными или изучаемыми языковыми единицами, способность текстов стимулировать речетворческую деятельность обучающихся. Ведущим методом исследования является проектирование речетворческой деятельности обучающихся с применением кейс-технологии.

В статье представлен современный речетворческий урок русского языка, цель которого подготовить личность, способную воспринимать, воспроизводить и создавать тексты разных стилей и жанров. Речетворческий урок как инновационная форма организации учебной работы по русскому языку обладает универсальностью, коммуникативностью, интегративностью, имеет речетворческую направленность. Дидактической доминантой речетворческого урока является текст, поэтапная работа с которым на уроках русского языка стимулирует и инициирует речетворческую деятельность учащихся. Работа с текстом предполагает активную речетворческую деятельность обучающихся по восприятию, воспроизведению и продуцированию текстов. Авторами статьи доказана необходимость и результативность использования кейс-технологии в процессе речетворческого развития обучающихся. Сделан вывод о том, что речетворческий урок способствует решению комплекса дидактических задач. На примере речетворческого урока в старшей школе рассмотрены возможности использования кейс-технологии в процессе речетворческого развития обучающихся и сделан общий вывод об эффективности использования речетворческого урока в процессе обучения русскому языку.

Ключевые слова: речетворческий урок; речетворческая деятельность; речетворческое развитие; речетворческий диалог; кейс-технология

Байгужин Павел Азифович
ФГАОУ ВО «Южно-Уральский государственный университет (национальный исследовательский университет)»
Челябинск, Россия
Институт спорта, туризма и сервиса
Ведущий научный сотрудник научно-исследовательского центра спортивной науки
Доктор биологических наук
E-mail: baiguzhinpa@susu.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5092-0943
РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=662642

Кудряшов Аркадий Александрович
ФГАОУ ВО «Южно-Уральский государственный университет (национальный исследовательский университет)»
Челябинск, Россия
Соискатель
E-mail: ark1975@yandex.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0625-5496

Аннотация. В статье представлены результаты сравнительного и корреляционного анализа психической устойчивости, агрессии, нейротизма, произвольной регуляции поведения и эмоционального интеллекта 52-х студенток педагогического университета, средний возраст которых 21,2 ± 1,6 год. Дифференциацию групп обследуемых – отличающихся чувствительностью к аффективному стимулу проводили на основании результатов методики «Индивидуальные различия в чувствительности к отвращению». Установлено, что у лиц, чувствительных к отвращению (n = 26) нейротизм, имея положительную взаимосвязь с нервно-психической устойчивостью и враждебностью, определяет личность, для которой характерны постоянные состояния эмоциональной неустойчивости, тревожности, возможных вегетативных расстройств. Взаимосвязь агрессии и чувствительности к отвращению указывает на вариант поведения основой которого является проявление агрессивности личности в ситуации неприятия кого- или чего-либо. Относительно высокие показатели саморегуляции поведения у таких лиц являются проявлением компенсаторного, сдерживающего агрессию механизма. Толерантные к отвращению лица (n = 26) в ситуации воздействия аффективного стимула демонстрирую достаточно жесткую связь трех компонентов: нейротизм, агрессия (враждебность) и нервно-психической устойчивости. Связь эмпатии с агрессией и чувствительностью к отвращению опосредованы нейротизмом, обеспечивая адекватную реакцию на воздействие раздражителя, запуская различные механизмы реагирования, как за счет деструктивных качеств (агрессии, враждебности), так и за счет эмпатии. Результат тестирования по методике «Чувствительность к отвращению» авторы рекомендуют рассматривать как маркер внутренних латентных механизмов, обеспечивающих ряд адаптивных реакций личности к условиям социально-профессиональной среды: а именно при оценке коммуникативных способностей (компетенций), конфликтности и агрессивности, а также эффективности в работе манипулятивного или симуляционного характера с биологическими объектами (например, при обучении в медицинском университете). Настоящая статья подготовлена в рамках диссертационного исследования.

Ключевые слова: взаимосвязь; эмоциональный интеллект; нервно-психическая устойчивость; психическая устойчивость; аффективный стимул; саморегуляция; агрессия; отвращение; студенты